«de la persona» («ets tan llest per fer bé això») oposades a les lloances «de la tasca» («has fet bé això») és més probable que creguen que la intel·ligència és fixa en comptes d’expansible amb el treball dur. Quan posteriorment s’enfronten a revessos després d’haver rebut lloances de la persona, la seua concepció de la intel·ligència pot causar que desenvolupen un sentiment d’indefensió («No sóc tan llest com creia que era»). Quan els investigadors van demanar aquests infants que describissen allò que els feia sentir llestos, parlaven de tasques que trobaven fàcils, que requerien poc esforç i que podien enllestir abans que ningú sense equivocar-se. En canvi, els seus iguals que pensaven que eren més llestos per treballar de valent i aprendre coses noves van dir que se sentien intel·ligents quan no entenien alguna cosa, s’esforçaven de valent i ho copsaven, o comprenien alguna cosa nova. En d’altres paraules, els infants amb una concepció fixa de la intel·ligència i un sentiment d’indefensió se sentien llestos només quan evitaven aquelles activitats que més probablement els ajudarien a aprendre: lluitar, esforçar-se i equivocar-se.10
Aquests infants és probable que tinguen «objectius de rendiment». Volen assolir la perfecció o obtenir la resposta «correcta» per impressionar l’altra gent, perquè volen aparèixer com a una de les «persones llestes». Tenen por de cometre errors. Sovint calcularan quant necessiten assolir per guanyar-se la següent lloança i no faran més que això, per por de poder fracassar davant dels altres. Alguna gent d’aquesta sobresurt segons alguns estàndards, però així i tot ho fan fonamentalment per aquell reconeixement extern i es queden curts en relació a on podrien arribar. En canvi, els estudiants que creuen que poden esdevenir més intel·ligents amb aprenentatge («una orientació de mestratge») sovint treballen essencialment per augmentar la seua competència (adoptant «objectius d’aprenentatge»), no per guanyar recompenses.11
És més probable que prenguen riscos en l’aprenentatge, per intentar tasques més difícils, i conseqüentment aprenen més que els infants que estan orientats al rendiment.12
Quines implicacions tenen aquests descobriments per a una cultura acadèmica que fa servir les notes com a sistema de recompenses i càstigs? Hi ha una manera de fer servir les notes que no provoque que els estudiants se senten com si fossen manipulats pel procés d’avaluació? Com podem respondre millor als estudiants que desenvolupen un sentiment d’indefensió? Què fan els millors professors per impedir que els estudiants siguen busca-notes i per estimular un interès intrínsec per la matèria?
En general, la gent que vam investigar tractava d’evitar els motivadors extrínsecs i de promoure els intrínsecs, tot encaminant els estudiants cap a objectius d’aprenentatge i a una orientació de mestratge. Donaven als estudiants tant control sobre la seua educació com era possible i mostraven tant gran interès en el seu aprenentatge com fe en les seues capacitats. Oferien reaccions al treball dels estudiants sense jutjar-los, subratllaven les oportunitats per millorar, constantment buscaven maneres d’estimular els avenços i evitaven dividir els estudiants com qui separa el gra de la palla. En comptes d’oposar la gent els uns contra els altres, encoratjaven la cooperació i la col·laboració. En general, evitaven posar notes d’acord amb el nivell de la classe, i en comptes d’això donaven a tothom l’oportunitat d’assolir els estàndards i les notes més altes.
Molts dels millors professors fan el que fa la Jeanette Norden en les seues classes de la facultat de medicina: qualifica els estudiants segons el coneixement i les capacitats que han desenvolupat al final de curs més que no una mitjana dels assoliments mostrats al llarg del curs. Per a Norden i d’altres, això vol dir fer cada examen global, donant als estudiants múltiples ocasions de demostrar la seua comprensió. També vol dir construir els exàmens amb la més gran cura per verificar les capacitats apropiades de manera global.
Aquesta pràctica de donar als estudiants moltes oportunitats de demostrar el seu aprenentatge té elements paral·lels amb el que Richard Light va trobar en el seu estudi de les classes més intel·lectualment satisfactòries a Harvard. Light i els seus col·legues van entrevistar milers d’actuals i d’antics estudiants, tot preguntant-los sobre les qualitats dels millors cursos a què havien assistit a la universitat. En el seu informe inicial dels seus descobriments en 1990, Light es va adonar que les «característiques dels cursos força respectats» incloïen «alta exigència» però «amb moltes oportunitats de revisar i millorar el seu treball abans de rebre una nota, per tant aprenent dels seus errors en el procés».13
El més important, els nostres professors excepcionals generalment evitaven fer servir notes per convèncer els estudiants que estudiassen. En comptes d’això, invocaven el tema, les qüestions que aixeca i les possibilitats que obre a qualsevol aprenent. Tot fent això, mostraven el seu entusiasme pels temes continguts en la matèria. «Crec que si has triat el teu àmbit adequadament», explicava un professor de llengües i literatures eslaves, «l’has triat perquè respon a allò que jo anomene el teu déu interior, o si prefereixes, el teu dimoni interior. Si els estudiants et veuen perseguint això, amb tot el teu cor, tota la teua ànima i tot el teu poder, respondran».
Aquest enfocament és visible en un miler de petites pràctiques, però probablement on és més evident és en la rutina que molts professors excepcionals segueixen el primer dia de classe. En comptes de presentar un conjunt de requisits per als estudiants, normalment parlen sobre les possibilitats del curs, sobre la mena de preguntes que la matèria ajudarà a respondre als estudiants o sobre les capacitats intel·lectuals, emocionals o físiques que els ajudarà a desenvolupar. Per estar segurs, també expliquen el que els estudiants faran per acomplir aquelles possibilitats –allò que molts de nosaltres anomenem requisits– però eviten el llenguatge de les exigències i en el seu lloc fan servir el vocabulari de les possibilitats. Inviten, més que ordenar, i sovint mostren més els atributs d’algú convidant els col·legues a sopar que la conducta d’un agutzil convocant algú al tribunal.
L’assumpte de donar als estudiants alguna sensació de control sobre la seua educació no és poca cosa, ja que els professors controlen tant el programa com les preguntes que s’aixequen en cada curs. Però els nostres subjectes se les enginyaven per fer-ho fonamentalment ajudant els estudiants a veure la connexió entre les preguntes del curs i les preguntes que els estudiants podien aportar a aquell curs. Considere’s, per exemple, com arribem a les preguntes i assumptes que habitualment dirigeixen les nostres vides com a científics i erudits. Les preguntes que ens interessen usualment són importants a conseqüència d’algun interrogant previ que, al seu torn, era significatiu a conseqüència d’alguna pregunta anterior, que derivava la seua importància d’alguna investigació encara prèvia, i així successivament. Vivim sovint les nostres vides acadèmiques focalitzades en assumptes que dipositen diferents capes a sota de la superfície dels temes que ens van intrigar per primera vegada.
Vam veure professors que excaven a l’inrevés cap a la superfície, hi troben els seus estudiants, reprenen la importància d’aquells interrogants i ajuden la gent a entendre per què aquesta pregunta fascina qualsevol. No criden simplement des de la seua posició ben dins de terra i demanen als estudiants que s’uneixen a les seues expedicions mineres subterrànies. Ajuden els estudiants a comprendre la connexió entre els temes actuals i algun interrogant més ampli i més fonamental, i al fer això troben un terreny comú en aquelles «grans preguntes» que van motivar en un primer moment els seus esforços per aprendre. «Com no podries estar interessat per la química orgànica?», preguntava David Tuleen. «És l’autèntica base de la vida mateixa».
Un curs d’història de la diplomàcia dels Estats Units al segle XX, per exemple, normalment passa una temporada amb els esdeveniments immediatament posteriors a la Primera Guerra Mundial: el viatge de Woodrow Wilson a Versalles, el seu intent d’aconseguir l’aprovació del tractat i l’acceptació dels Estats Units a entrar a la Lliga de Nacions, el seu fracàs en la temptativa de portar amb ell a França els líders republicans, els seus conflictes amb Henry Cabot Lodge i les divisions existents al Senat en el moment de la
