sembla que depenen de si acaben intrigats amb la història personal de Woodrow Wilson. Si ho fan, premi, ja els tens. Si no, els perds. Sense aquell interès, alguns estudiants deixen de banda l’erudició que envolta aquesta història. A qui l’importa?, diuen.
A qui l’importa i per què? Per què els historiadors estudien aquests es deveniments? No simplement perquè van tenir lloc; tenen lloc molts esdeveniments que mai no atrauen l’atenció dels erudits. Si resseguiu l’interès acadèmic original en el viatge de Wilson a París (si més no l’interès que va aparèixer per primera vegada durant la Segona Guerra Mundial), trobareu que sorgeix d’una sèrie simple, tot i que important, de qüestions més elevades: podia Wilson, o qualsevol altre individu poderós, haver evitat la Segona Guerra Mundial amb un seguit diferent d’accions el 1919 i el 1920? Poden evitar les guerres els éssers humans? A més, darrere d’aquestes qüestions, hi ha un interrogant encara més fonamental: la gent pot controlar el seu destí o alguna mena de determinisme, econòmic o d’altre tipus, ens arrossega amb ell, fent de nosaltres observadors desafortunats i cronistes del nostre fat i fins i tot fent insignificants les entremaliadures d’un individu poderós com ara Woodrow Wilson? Aquestes són grans qüestions que intriguen i provoquen pràcticament tots els estudiants. Era aquest nivell de qüestió el que vam veure sovint en les classes que estudiàvem i era una crida cap a aquesta mena d’interrogant més que no cap a motivadors extrínsecs el que captivava els estudiants.
Els professors més efectius ajuden els estudiants a mantenir constantment en primer pla les qüestions més generals del curs. Donald Saari, un matemàtic de la universitat de Califòrnia, invoca el principi del que ell anomena «AQUIR»: «a qui l’importa un rave»? Al començament dels seus cursos diu als seus estudiants que són lliures de fer-li aquesta pregunta qualsevol dia del curs, en qualsevol moment de la classe. Ell s’aturarà i explicarà als estudiants per què la matèria sota consideració en aquell moment –per més que puga ser una peça abstrusa i minúscula de l’ample conjunt– és important i com es relaciona amb les qüestions i temes més generals del curs.
Nancy MacLean, catedràtica Charles Deering McCormick d’excel·lència en l’ensenyament i professora d’història a Northwestern, va oferir aquests detalls: «El primer dia de tots els meus cursos… dedique un temps al promès “suborn”, tot connectant els temes del curs i les habilitats que requereix a assumptes o interessos que és probable que tinguen als seus caps. Alguns podrien trobar això tosc; jo no. O més aviat no m’importa si ho és: en aquests dies tothom estem massa ocupats per mostrar interès en alguna cosa si no veiem per què hauria d’importar». A tall d’exemple de com ho fa, va esmentar un curs d’història de les dones que havia impartit durant el qual els seus estudiants la van informar d’un llibre anomenat The Rules: Time-Tested Secrets for Capturing the Hearts of Mr. Right.* Sorpresa pel nombre d’estudiants que coneixien aquest text –una enquesta informal va mostrar que n’eren el 85%–, el va llegir, va incloure seccions del llibre en el programa i va oferir als estudiants la possibilitat d’escriure un treball al respecte, un que «proporcionàs una anàlisi històrica d’aquest document, basada en tants materials del curs com fos possible, que el situàs i en tragués l’entrellat en un context històric». La disponibilitat de MacLean per flexibilitzar el programa per tal d’encabir-hi aquest text diu molt sobre la seua comprensió intuïtiva de la motivació: va ajudar els estudiants a reveure un objecte familiar sota la llum de les eines analítiques i històriques que els havia fornit el seu curs. Va bastir una sòlida connexió entre les seues qüestions i les vides i els interessos dels seus estudiants.
La gent que vam investigar coneix el valor que els reptes intel·lectuals –fins i tot els que provoquen perplexitat i confusió– poden tenir per estimular l’interès en els assumptes dels seus cursos. Alguns d’ells parlaven de trobar allò nou, fora de lloc i paradoxal. Amb analogies acuradament escollides, fins i tot van fer semblar estrany i intrigant allò familiar i allò estrany, familiar. Vam trobar gent que constantment esquitxava les seues classes amb anècdotes personals i fins i tot amb històries afectives per il·lustrar d’una altra manera temes i procediments purament intel·lectuals. Molts d’ells parlaven de començar amb el que semblava més familiar i fascinant als estudiants i després filaven allò nou i diferent en el teixit del curs. Un professor ens ho va explicar d’aquesta manera: «És una mena de mètode socràtic… Comences amb una perplexitat, deixes algú perplex, i lligat amb nusos i confós». Aquelles perplexitats i nusos generen preguntes als estudiants, va continuar dient, i llavors comences a ajudar-los a desfer els nusos.
En la literatura general sobre la motivació humana hi ha freqüents discussions de tres factors que poden influir diferents persones de maneres diverses. Alguns responen fonamentalment al repte de dominar quelcom, d’introduir-se en un tema i tractar d’entendre’l en tota la seua complexitat. Es considera aquesta gent aprenents profunds. Uns altres reaccionen bé a la competició, a la conquesta de l’or i a l’oportunitat de fer-ho millor que cap altre. Mentre que això pot ser una forta motivació per a algú, de vegades pot impedir l’aprenentatge. A l’aula, aquests individus freqüentment esdevenen aprenents estratègics, interessats a obtenir notes altes però rarament disposats a esforçar-se prou profundament per canviar les seues percepcions. Aprenen per a l’examen i llavors ràpidament esborren la matèria per fer lloc per a una altra cosa. «Són», va remarcar Craig Nelson, un professor de biologia d’Indiana, «aprenents bulímics». Finalment, vam trobar gent que cercava fonamentalment evitar el fracàs, el que la literatura especialitzada anomena «evitadors d’embolics». A l’aula, sovint esdevenen aprenents superficials, mai no estan disposats a invertir prou d’ells mateixos per investigar profundament un tema perquè tenen por del fracàs, així doncs s’aferren a intentar aguantar, a sobreviure. Sovint recorren a memoritzar i simplement a intentar reproduir el que escolten.
Entrevista rere entrevista, vam trobar professors que mostraven una forta consciència d’aquestes categories d’aprenents i el reconeixement que, si confeccionaven les seues crides tot adreçant-les a individus, podrien influir en la manera dels seus estudiants d’acostar-se a l’aprenentatge. Es van adonar que els éssers humans poden canviar i canvien i que la natura de la seua instrucció pot tenir una influència enorme en aquest procés. Els «evitadors d’embolics» patien manca d’autoconfiança, de forma que la motivació per aprendre podria venir d’una creença més ferma que poden aprendre. Els millors professors construïen acuradament objectius i tasques d’aprenentatge per crear confiança i per encoratjar, fins i tot per plantejar als estudiants reptes durs i proporcionar-los un sentiment d’assoliment suficient. També reconeixien que la cultura de certes classes fomenta els aprenents bulímics, tot encoratjant els estudiants a accentuar la reproducció maquinal dels fets i la posterior porga.
«L’escolarització», ens va dir un professor, «encoratja molts estudiants brillants a pensar en l’empresa com a competició que s’ha de guanyar». Robert de Beaugrande va dir això fa poc: «“L’educació bulímica” alimenta a la força l’aprenent amb un festí de “fets” que s’han de memoritzar i fer servir per a certes tasques estrictament definides, cadascuna de les quals condueix a una sola “resposta correcta” ja decidida pel professor o el llibre de text. Després d’aquest ús, els fets es “porguen” per fer lloc al proper àpat. “L’educació bulímica”, per tant, aplica un enfocament intensament local o de curt abast, i sense tenir en compte qualssevol beneficis de llarg abast que es puguen derivar de la successió de cicles d’àpat-porga».14
Per evitar aquests cicles, els professors que vam observar solen abstenir-se de les crides a la competició. Accentuen la bellesa, la utilitat o la intriga de les qüestions que tracten de respondre amb els seus estudiants i persegueixen respostes a preguntes més que no simplement l’«aprenentatge d’informació». Fan promeses als seus estudiants i tracten d’ajudar cadascú perquè aconseguesca tant com siga possible. El que és més important, esperen més que un aprenentatge bulímic, tot elaborant i subratllant per als seus estudiants nocions fascinants sobre el que significa desenvolupar-se com
