educación que considere su “condición” de mujeres para poder transformarse en ciudadanos exitosos del mundo. Las niñas se convierten en futuras ciudadanas exitosas y simultáneamente en sujetos “en riesgo” que necesitan ser rescatados. Se les asigna individualmente la responsabilidad de mejorar su posición en la sociedad y también de mejorar la sociedad en general, mientras que se ignoran todas las condiciones estructurales y los problemas redistributivos (Harris, 2004). Al desplegar discursos que invocan el “girl power” o empoderadas, las niñas son (re)producidas como la promesa del ciudadano consumidor/trabajador flexible en el mercado global (2004).
Esta doble condición de promesa y riesgo se ve reflejada en la manera en que en la actualidad nos referimos a las estudiantes en las escuelas chilenas. En el establecimiento 2 durante una conversación entre la etnógrafa y una profesora, ésta última le explicó a la investigadora por qué ella era tan exigente y dura con las estudiantes: “Siempre he pensado que la única forma de evitar que estas cabras se embaracen a los 15 años es exigirle más que a los compañeros, estos siempre se van a salvar de una u otra manera, todo está hecho para ellos y nosotras tenemos que ser fuertes para hacerlas todas, estudiar, trabajar, ser buenas mamás… suma y sigue” (Establecimiento 2, 2018). Si bien la profesora toma en consideración las dificultades extras que las mujeres pueden tener para desarrollarse en la sociedad actual, su relato le asigna la responsabilidad de lidiar con estas dificultades a las mismas estudiantes mujeres, las que según ella deben necesariamente exigirse más para poder salir adelante. El riesgo, en este fragmento representado por el embarazo no deseado (distinto del “ser buena mamá”), está presente como un espectro que amenaza el potencial “girl power” o empoderamiento femenino, sin cuestionar las condiciones de este riesgo.
Ringrose (2007) señala que este discurso de “ciudadana modelo” afecta a las escuelas e impacta la producción de la estudiante exitosa. La producción de la categoría niña en las escuelas contiene contradicciones y un abrumador número de características positivas que deben ser logradas individualmente. La autora explica que “las niñas deben ser a la vez ‘brillantes y hermosas’, ‘hetero-femeninas/deseables y aprendices exitosas’, ‘agresoras y cuidadoras’, entre otras subjetividades altamente contradictorias animadas a través de los discursos de niñas exitosas” (p. 485). En estas características destacadas por Ringrose (2007) perviven los principios normativos propios del modelo de ciudadanía más tradicional, al que se le suman otras normas propias del discurso neoliberal, como el éxito académico y laboral/profesional.
Esta sumatoria de múltiples atributos necesarios para poder performar la ciudadanía generizada femenina ideal, se insertan en la escuela nuevamente en relatos de progreso histórico. En la escuela 1, durante una clase de Historia de cuarto básico, mientras explicaba los roles de las mujeres aztecas la profesora destacó: “las mujeres nos sentimos a veces responsables de quedarnos en la casa, pero hay algunas más valientes que van a la universidad y se desarrollan en otras cosas profesionales. Por naturaleza se ve que es nuestro rol cuidar a los hijos, especialmente cuando nace y por la leche hasta los dos años” (Establecimiento 1, 2017). De manera similar y durante una clase de Ciencias Naturales de séptimo básico en la escuela 2, la profesora comentó que en la actualidad la gente no tiene doce hijos como los tenían antes explicando “no había control de natalidad. Es importante tener una planificación familiar (…) la mujer puede estar estudiando y decide esperar para tener hijos, entonces se acude a la planificación familiar para eso existen distintos métodos de control de natalidad o anticonceptivos.” (Establecimiento 2, 2018). En ambas ocasiones, las profesoras producen una serie de normas para la mujer de la actualidad que continúan naturalizando lo corporal y maternal como esencial de lo femenino a la vez que introducen la figura de la mujer profesional, que estudia en la universidad y trabaja para autosustentarse. Ninguna de las docentes cuestiona ni la narrativa de progreso histórico, ni tampoco la producción de las mujeres como seres que deben combinar una serie de características positivas sin modificar las condiciones sociales estructurales.
La literatura sobre el neoliberalismo y su intersección con cuestiones de género y educación revela que el ciudadano generizado, ideal para muchos países neoliberales, es individualmente agente y autosuficiente independientemente de su contexto. Este sujeto generalmente se construye como una niña empoderada, cuyo compromiso político se reduce a convertirse en una trabajadora flexible, consumidora informada y crear posibilidades para su propio avance y éxito en la vida. El discurso del nuevo ciudadano ideal, encarnado en niñas, se ha afianzado en los espacios educativos, que trabajan para (re)producir estas normas. En la escuela se vigila el cumplimiento del abrumador número de características positivas que deben ser logradas individualmente por las ciudadanas mujeres en la sociedad. En la escuela 2, la inspectora, profesional de más de doce años de ejercicio en el cargo refleja estos procesos de vigilancia y duro juicio del incumplimiento de las normas de género. En una entrevista con la etnógrafa esta profesional explicaba que las estudiantes que presentaban problemas en el colegio eran estudiantes que les faltaba cariño y contención de sus madres:
(…) son chicas sin normas, sin límites, sin contención, mm… yo incluso podría hasta aventurar, que son niñas que les falta mucho cariño, mamás o matrimonios que no se llevan bien, mamás que trabajan ¿ya? Que trabajan y que… yo no encuentro que el trabajo sea una excusa para no atender un niño ni menos un hijo ¿ya? Yo soy hija de madre viuda con tres hijos, y mi mamá llegaba a las siete de la tarde y había que tener todo listo (...) Pero yo veo también que de repente gente muy joven, privilegian otras cosas… plantean a veces “es mi vida, yo quiero vivir, yo soy mujer” [se ríe] Entonces esas posiciones así son medias egoístas ¿ya? Porque si yo tengo un hijo, yo tengo que cuidarlo, contenerlo, enseñarle… el hijo no pidió venir ¿no cierto? Yo tengo que hacer que ese hijo venga al tiempo que le toca estar acá, que sea feliz, que esté contento, eso (Establecimiento 2, 2018).
Aun en un mundo de “girl power” la producción de la mujer en la escuela refuerza su lugar como ciudadana de segunda categoría. El modelo neoliberal con su lógica de progreso mantiene elementos normativos tradicionales, a los cuales suma aún mayores exigencias sin promover cambios estructurales, aspecto que termina por reelaborar una ciudadanía femenina históricamente construida como un sujeto carente de la práctica y efectividad de ciertos derechos, donde su participación en el espacio público continúa mediada por la biología, cuerpo, habilidades y futuros roles.
3. DISCUSIÓN: REPENSAR GÉNERO Y CIUDADANÍA PARA UN FUTURO JUSTO
Los últimos años han sido clave para el desarrollo y fortalecimiento de una crítica feminista en nuestro país, reflexión que ha tenido como lugar predilecto el cuestionamiento a la institucionalidad educativa en tanto espacio donde se manifiestan de forma explícita situaciones de violencia, desigualdad y discriminación (De Fina y Figueroa, 2019; Lamadrid, 2020; Follegati, 2020). En esto, las niñas y estudiantes han planteado —en espacios de movilización pero también en la cotidianeidad escolar— la tensión entre un sistema que muchas veces se resiste a las nuevas formas de construcción de subjetividad de las mujeres, disidencias, migrantes, etc., que conviven en el entramado escolar.
Como hemos visto, las etnografías dan cuenta de la persistencia en la producción de una feminidad normativa que condiciona la conceptualización y práctica de la ciudadanía. Desde un enfoque crítico y feminista, es posible señalar que las nociones de ciudadanía trasuntan los espacios formales de educación, conformando modelos o tipos ideales de ciudadanía que se transmiten en una diversidad de formatos y lenguajes al interior de la escuela: desde la enseñanza de las asignaturas de Historia y Ciencias Naturales hasta las pautas de crianza que transmiten las y los docentes. En este entramado, se confecciona una conceptualización de ciudadanía para las mujeres que las redirige hacia una producción de sujetos que, bajo una promesa de igualdad, terminan reasignando una condición secundaria a sus derechos. La construcción de ciudadanía se enmarca así en un contexto donde las acciones de prefiguramiento se dan en una multiplicidad de dimensiones, traspasando la rúbrica curricular y disciplinar de la Educación Cívica, a la elaboración compleja de una red de significaciones
