del sistema educativo, enfrentándolo, entre otros desafíos, a la demanda de educar hacia nuevas formas de ciudadanía. Aun cuando el alumnado ha sido históricamente diverso en Chile, ha sido la migración la que ha tematizado la conformación de un estudiantado multicultural que demanda nuevas herramientas para su abordaje (ACE, Focus y SJM, 2019; Stang, Roessler y Riedemann, 2019).
Siguiendo tendencias de años anteriores (SJM, HdC y CFV, 2020), datos del SIGE muestran que en 2020 la mayor proporción de escolares migrantes (58%) están matriculados en la educación pública4 (de administración municipal o de los servicios locales de educación), y un 37% en dependencia particular subvencionada. Esta distribución es prácticamente inversa en los estudiantes chilenos (34% y 55%, respectivamente)5. La presencia de estudiantes migrantes, de hecho, ha atenuado la disminución paulatina de matrícula escolar en establecimientos públicos (Gráfico 2), debido a la “migración” de alumnado chileno al ámbito particular subvencionado (Mineduc, 2018).
GRÁFICO 2:
CANTIDAD DE MATRÍCULA EN ESTABLECIMIENTOS
PÚBLICOS, 2014 – 2020
Fuente: Elaborado por SJM a partir del SIGE-Mineduc de 2014 a 2020. *Matrícula total es matrícula chilena + matrícula migrante.
Estas cifras dialogan con la realidad segregada del sistema escolar nacional, dado que en las escuelas públicas estudian niños, niñas y adolescentes chilenos de sectores precarizados y excluidos (García y Córdoba, 2018), que debido a situaciones de desigualdad socioeconómica y cultural han visto vulnerados sus propios derechos. En efecto, el sistema educativo chileno es un reflejo de la segregación estructural de su sociedad en general, y también contribuye a crear y reproducir esa segregación. Una investigación reciente confirma hallazgos de estudios anteriores sobre la segregación en el sistema escolar, y agrega que esta no se refiere solo a la dimensión socioeconómica, sino que se superpone con la dimensión cultural y la académica (Villalobos et al., 2020). Sin dudas, esta situación dificulta el reconocimiento desde los estudiantes nacionales a sus pares migrantes como sujetos legítimos de derechos en Chile, debido a que ni ellos mismos se sienten sujetos con acceso pleno a derecho. Conjugado con la influencia de discursos adultos, esto deviene en una percepción de la población y del alumnado migrante como potencial amenaza, y como una competencia por recursos y derechos escasos en una sociedad inequitativa (Roessler, 2018). La formación ciudadana en la escuela, entonces, se presenta como un espacio propicio y necesario para abordar algunos aspectos de esta realidad.
Esta mayor y más variada presencia de estudiantes migrantes ha implicado numerosos desafíos para el sistema educativo nacional. Algunos apuntan a la estigmatización, los estereotipos y temas de convivencia; otros, al derecho de acceso a la educación y a la regularización de estudiantes y familias migrantes (ACE, Focus y SJM, 2019; SJM, 2018; Expósito, Lobos y Roessler, 2019; Stefoni, Stang y Riedemann, 2016). En muchos de estos desafíos se deja ver un escenario de vulneración de derechos de los niños, niñas y adolescentes extranjeros, por lo que en las últimas décadas se han ido dando algunos pasos, mediante medidas administrativas, para avanzar paulatinamente en el acceso e inclusión de estudiantes migrantes al sistema escolar.
Un primer paso se dio en 1995, cuando el Decreto N° 651 Exento del Mineduc aprobó el reconocimiento oficial de estudios de enseñanza básica y media a través de la convalidación y validación. Con ello se ampliaron las opciones de acceso a la educación, dado que todo niño debía ser aceptado y luego matriculado provisoriamente.
Luego, en 2003, el Oficio Circular N° 6232, por medio de los ministerios de Interior, Salud, Educación y Secretaría General de Gobierno, buscó promover una serie de medidas orientadas a reducir la discriminación hacia ciudadanos extranjeros. En materia de educación, buscó la incorporación a los diferentes establecimientos de Educación General Básica y Media para todo hijo o hija de migrante residente en Chile, incluyendo a quienes se encontraran en situación irregular.
En 2005 se reguló la aplicación de los oficios anteriores: se garantizó el acceso a la escuela para todo niño, niña o adolescente (NNA) extranjero, a partir del Ordinario 07/1008-1531, por medio de la orientación a las autoridades educacionales de Chile en relación al “derecho a ingresar, permanecer y progresar en el sistema escolar nacional de todos los niños, niñas y jóvenes inmigrantes”. Debían ser aceptados y matriculados provisoriamente (y considerados como alumnos regulares) luego de la autorización del respectivo Departamento Provincial de Educación. De igual forma, para el Registro de actas de calificación final, por parte de las Secretarías Regionales Ministeriales (SEREMI) de Educación, los alumnos migrantes requerían el permiso de residencia en condición de estudiante titular -visado que se consignaba como “obligación del alumno” obtener, en el más breve plazo.
Estas medidas fueron generando algunos avances, pero dentro de sus carencias emergió una matrícula provisoria para los estudiantes extranjeros, lo cual se vio reflejado en la asignación del “Rut cien millones”. Ello implicó la desigualdad de condiciones con el resto de los estudiantes, dado que se dificultaba el acceso a matrícula definitiva y apoyos complementarios, como también el registro en la base de datos del SIGE (Stefoni, Corvalán, Riedemann, Stang, Tapia y Liberona, 2018), entre otras cosas. Así, es en 2014 cuando aparece desde el Ministerio del Interior el programa “La Escuela Somos Todos”, que buscaba regularizar a los estudiantes extranjeros y sus familias desde la escuela.
En 2016 se dictó el Oficio Ordinario N° 894, con el cual desde enero de 2017 comenzó a regir el Identificador Provisorio Escolar (IPE), que debe ser solicitado por cada apoderado/a en las oficinas de Atención Ciudadana Ayuda del Mineduc y se mantiene hasta que el estudiante regularice su situación migratoria. Esta medida busca dejar atrás las señaladas limitaciones del “Rut cien millones”. Con el IPE se reconoce a NNA sin RUN6, evitando duplicidad de información en el momento de cambiar de establecimiento educacional; se facilita la obtención de matrícula definitiva; y se avanza en el acceso a derechos como alimentación, tarjeta nacional estudiantil7 y textos. Ahora bien, aún se observan algunas limitantes: los estudiantes quedan en un estado provisorio, sin una situación migratoria regular, con todas las limitaciones que ello trae. Sin embargo, meses después en 2017, en el marco del Plan Chile Te Recibe, se estableció la nueva visa para NNA, que se otorga a menores de 18 años, con independencia de la situación migratoria de sus tutores. Con ella se establece un permiso temporal, renovable anualmente (Expósito, Lobos y Roessler, 2019; SJM, 2020b; SJM, HdC, CFV, 2020). El equipo del Área de Educación e Interculturalidad del SJM ha constatado que esta visa no conduce a una permanencia definitiva en el país para el niño, niña o joven, ni para su familia, como tampoco asegura el visado posterior al cumplimiento de la mayoría de edad, ni el acceso a beneficios de educación superior.
Esta situación específica con el estudiantado migrante, de vulneración de diversas aristas de su derecho a la educación, ocurre en un escenario de cambios normativos en el campo educativo, que interesa revisar a la luz de la consideración (o ausencia de ella) de elementos vinculados con esta realidad reconfigurada en parte importante del sistema escolar. Si bien ninguno de los dos hitos centrales de estos cambios normativos -a saber, la Ley General de Educación (N° 20.370, 2009)8 y la Ley de Inclusión (N° 20.845, 2015)9- contemplan específicamente el tema de la migración (lo que constituye un silencio significativo), representaron pasos relevantes para tratar de avanzar hacia la garantía del derecho a la educación en condiciones equitativas, aunque la realidad muestra que la brecha para ese logro sigue siendo amplia. Además, entre los principios en los que se sustentan, ambas contemplan la diversidad (cultural, religiosa y social) y la interculturalidad, en los dos casos de manera muy semejante: “El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión
