оссии стало инклюзивное образование. Однако по-прежнему остается крайне актуальным профессиональный спор о возможности изменений традиционного общего образования в инклюзивное.
Современная наука сегодня признает, что внедрение инклюзивного образования скорее прогрессивный шаг в развитии образования, следствием которого является поиск и осмысление методологических основ педагогической деятельности, а также изменения ценностных установок самой системы общего традиционного образования. Путь принятия идей и принципов инклюзии неоднозначен и сложен, так как многие практики, например, специалисты традиционной системы специального образования не видят инклюзию разумной альтернативой системы, которая выстраивалась не одним поколением педагогов. Да и многие теоретики относятся к инклюзивному образованию неоднозначно. Таким образом, общество столкнулось с непонятным феноменом, который уже является реальностью функционирования общества и который нужно изучать и раскрывать его смысл, значения и значимость.
Российское общество в результате присоединения к концепции инклюзивного образования в Саламанкской декларации приняло принципы инклюзии уже в готовой форме и на основе западных интеграционных подходов. Все участники инклюзивного образовательного процесса, как практики, так и теоретики, столкнулись с обилием терминов, отражающих сущность инклюзии и/или интеграции, инклюзивного образования, их интерпретаций, подходов, методов, методик, моделей.
«Тенденция к интеграционным подходам в системе специального образования возникает на российской почве под явным влиянием западных образцов. Однако не следует недооценивать того, что при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей интеграции, а тем более – попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование»[1].
Важно отметить, что сегодня в России инклюзивное образование понимается односторонне, только относительно включения в процесс общего традиционного образования детей и молодежи с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья и это не удивительно, ведь страна стоит только на первом этапе внедрения и принятия идеи инклюзии в культурное поле общества. В зарубежных странах, с учетом их достаточно длительной истории развития инклюзивного образования, инклюзию понимают уже в более широком контексте, предполагающем адаптацию к школе таких категорий детей как условно здоровые дети или дети нормы; дети, которые являются жертвами насилия, буллинга; дети для которых государственный язык не является родным; дети другой расовой принадлежности и этнической группы; дети из малоимущих слоев населения; дети и молодежь как представители различных молодежных субкультур и др. В связи с односторонним рассмотрением инклюзии в российской практике возникает много противоречий, например, между специальным и инклюзивным образованием. В науке формируются определенные модели, подчеркивающие специфику инклюзивных процессов в образовании.
Например, Н. М. Назарова определяет эту российскую модель как модель «поглощения» и высказывает серьезные опасения относительно неготовности системы общего образования принять принципы инклюзии[2].
Возникают вопросы: Какие методологические подходы лежат в основе конструирования данных моделей? Могут ли адекватно понять и реализовать подобные модели педагоги-практики, без обращения к фундаментальным научным обоснованиям, без философско-методологического осмысления существующих подходов и моделей инклюзивного образования?
Промежуточный ответ дают современные педагоги: «Мы полагаем, что для выявления основных проблем, которые препятствуют процессу внедрения инклюзии в отечественное образование, а также для поиска способов их решения необходим полифундаментальный подход». «Анализ зарубежного опыта показывает, что только при наличии конкретных философских позиций и соответствующих научных теорий (а также методологических подходов) инклюзивное образование сможет успешно развиваться»[3].
В. В. Завадовский отмечает, что «практикам, которые формируют образовательные программы, <…> не хватает полезных советов со стороны ученых»[4].
При изучении инклюзивных процессов в обществе, как зарубежные, так и отечественные ученые опираются на различные научно-теоретические, философские и методологические подходы исходя из своих субъективных взглядов и оснований исследований. В отечественных исследованиях используются в основном классические труды известных педагогов, психологов, дефектологов, которые внесли вклад в формирование таких направлений как специальная психология, коррекционная педагогика, дефектология и др.
В основе зарубежных концепций интегрированного/инклюзивного обучения лежат классические философские идеи таких направлений как экзистенциализм,
Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна. // Альманах ИКП РАО. – № 11. – 2007.
Назарова Н. M. Инклюзивное и специальное образование: препятствия и риски развития: сборник научных статей IV Международного теоретико-методологического семинара. – M., 2012.
Ганчукова Д. Р. Инклюзивное образование: сущность, подходы и опыт реализации. // Философия образования. – № 1(46). – 2013. – С. 93.
Завадовский В. В. Общефилософская методология инновационного образования. ⁄⁄ Философия образования. – 2011. – № 6. – С. 8–16.
