взрослые всегда готовы развернуться к нему своей объектной, так сказать, стороной, регулярно предоставляя ему возможности для реализации его собственной субъектности, правда, возможности совершенно особого рода, кардинально отличающиеся от тех, которые предоставляют ему артефакты.
Главное отличие – если, разумеется, проводить его именно в срезе предоставляемых ими возможностей – состоит прежде всего в том, что посредством звуковых сигналов взрослыми можно манипулировать, производя опосредованно их руками потребные на данный момент времени изменения во внешней среде[27]. И эта таящаяся во взрослых уникальная возможность – быть послушными (буквально по-слушными) орудиями – актуализируется и раскрывается ребенком благодаря не предметным, как в случае с артефактами, а скорее сигнальным действиям. Последние с самого начала образуют у него второй план поведения, относительно независимый от предметного, но в то же время в известном смысле эквивалентный ему по результату. Ведь, в конечном счете, оба разряда действий прямо ориентированы на удовлетворение собственных потребностей ребенка, и, что важно подчеркнуть, он сам, на своем собственном опыте, довольно скоро убеждается в их эквивалентности[28].
Естественно, что постепенное овладение поведением взрослых посредством звуковых сигналов точно так же, как и овладение собственным поведением посредством эго-центричных по своей интенции знаков-артефактов, начинается задолго до употребления слов, чуть ли не с самого рождения. И на всем протяжении этого до-речевого периода сигнальная деятельность ребенка остается лишенной знаковой функции, а знаковая (в данном случае – предметно-манипуляционная) сигнальной. Регулярное же и последовательное их совмещение в одном действии и составляет, по-видимому, суть того переворота, который отмечен активным употреблением слова. В слове пересекаются обе линии развития и обе функции, и с этого момента во все возрастающей степени начинает актуализироваться другая возможность, предоставляемая ребенку взрослыми, – возможность речевого сотрудничества с ними и артикулированного взаимопонимания.
Прямым следствием подобного сотрудничества становится усложнение структуры значения языкового знака. Отныне слово начинает значить для ребенка не только в силу одной предметной, но еще и словесной отнесенности. По ходу усвоения ребенком типичных для взрослого его окружения обыденных речений все сформировавшиеся в нем ранее смысловые комплексы-гештальты, которые до этого маркировались им, как правило, одним-единственным словом – игравшим, однако, на деле роль целого предложения у него – получают теперь все более расчлененный и все более артикулированный вид.
По мере вхождения предметно ориентированного слова в постепенно усвояемые ребенком речевые синтагмы взрослых оно спонтанно начинает устойчиво ожидать и предполагать у него
Говоря об этом очевидном различии, я все-таки не уверен, что оно изначально и в достаточной степени отчетливо сознается самим ребенком. По крайней мере один мой в меру упитанный, выражаясь деликатно, деревенский знакомец, двух с небольшим лет отроду, более-менее регулярно адресовал свои словесные приказы не только к окружающим его взрослым особям, но и к неодушевленным предметам. В частности, мне неоднократно приходилось наблюдать, как он, не обращая никакого внимания на присутствие родных, подходил к стоявшему в углу избы старенькому холодильнику и требовательным голосом отдавал команду: «Сосиска, выходи!»
Нагляднее всего об этом свидетельствует детский каприз, когда ребенок не может или не хочет сделать что-то сам и всем своим видом (крича, плача и т. п.) сигнализирует взрослому, чтобы тот совершил потребные ему изменения во внешней среде.
