porque ocurre que constantemente en el mundo académico –estudiantes y, sobre todo, los docentes– estamos olvidando los parámetros propios de la modernidad y somos presas de disquisiciones inútiles, de discusiones –que por falta de orientación se vuelven bizantinas– y en el fondo terminan careciendo de sustancia y ausentes de sentido. De hecho, los pedagogos han descubierto que muchas veces el profesor formula inadecuadamente la pregunta, en ocasiones el joven educando resulta contestando otro interrogante. También ocurre que el docente no entiende lo que quiso expresar el estudiante. Pero el asunto requiere analizarse un poco más, veamos:
Suele suceder que se da respuesta errónea porque no se ha llegado a comprender una determinada pregunta, pero en la mayoría de los casos el asunto es más profundo. No se trata únicamente de que no se comprenda una pregunta concreta, sino de que no se entiende la naturaleza y el objetivo de las preguntas. No es que de vez en cuando se dé una respuesta a un problema distinto del planteado, sino que las respuestas que se dan en múltiples ocasiones carecen de relación con problema alguno. Se supone que una pregunta encauza nuestra atención hacia un determinado problema. Debemos enseñar al estudiante a mirar, a ver, a observar y ello sólo es posible si permitimos que se desarrolle en él el espíritu de la crítica. Para que suceda el guía mismo debe haber “visto”. Se recuerda a Ludwig Wittgenstein:
La verdadera educación es lo que la persona logra por sí misma y no algo que alguien le da. Se trata de construir, no de adquirir. Al estudiante hay que prepararlo para que desarrolle la crítica, se hace necesario alejarlo de la dogmática, separarlo de los actos de fe y apartarlo de cualquier fuente de autoritarismo. Clave aquí es recordar que la crítica debe sembrarse con mano pasional. Muchas veces alguien que se hace llamar educador lo que busca es que el estudiante repita su discurso, sólo que ligeramente modificado.
En algunos pasajes, el autor del presente texto usa el plural, en vez del neutro o el singular –en principio, técnicamente adecuado–, ello es así porque se da por entendido que, en la construcción del discurso, el sujeto pedagógico (diálogo productivo profesor alumno –con sus contradicciones–) está presente. También es conveniente aclarar que, en ocasiones, apartándome un poco de la ortodoxia, se usan indistintamente las palabras compuestas iuspositivismo o juspositivismo lo mismo que jusnaturalismo o iusnaturalismo, con el fin de – evitando la monotonía repetitiva– dar distinto nombre a la misma corriente filosófica. Aprovecho igualmente la ocasión para explicar por qué en ocasiones uso la mayúscula o la minúscula para iniciar la escritura de la palabra derecho. Siguiendo las recomendaciones de la RAE (Real Academia de la Lengua Española), en términos generales, uso la minúscula al inicio de la palabra derecho para designar con ella una rama del conocimiento en general, y con mayúscula cuando me refiero al nombre propio de una facultad o una materia.
Se espera que con lo que aquí se expresa contribuyamos a avanzar en la construcción de la academia que tanto amamos, y lleguemos de manera más eficiente al estudiante, quien resulta en últimas, para nosotros profesores universitarios, la razón de nuestro ser.
De hecho, lo que necesitan y quieren conseguir los jóvenes con su educación es, en primer lugar, una mayor comprensión del mundo que les rodea; en segundo lugar, un adecuado desarrollo de su personalidad; en tercer lugar, un beneficio económico; es decir, una manera de utilizar sus propios gustos y talentos para, como abogados –que cobran por sus actividades profesionales– resolver problemas reales del mundo, sirviendo así a la humanidad.
En este sentido, es deber de los profesores no obstaculizar en el discente el descubrimiento de sus propias destrezas, y, además, impulsar el desarrollo de las habilidades descubiertas.
No debemos facilitarle la tarea al estudiante, más allá de lo humanamente razonable, pues él deberá “trabajar” de manera tal que vaya descubriendo el valor del esfuerzo. La distinción, de hecho, oposición, entre educación y trabajo resulta –en este contexto– poco realista, arbitraria, y malsana.
El presente texto invita a la lectura y a la discusión. El trabajo profesor-estudiante deberá efectuarse lejos de los dogmas y, el quehacer en clase debe ser lo más crítico posible.
CONSIDERACIONES PREVIAS
Cuando un estudiante inicia su carrera de Derecho, por regla general está lleno de expectativas. Toda facultad debe procurar supremo cuidado en la escogencia de los catedráticos de estos primeros años, toda vez que ellos serán su vitrina y, también de la universidad. Lo dice expresamente el profesor de la Universidad de Antioquia, Tulio Elí Chinchilla cuando manifiesta:
Nuestras universidades deberían reflexionar sobre tan significativo viraje en las preferencias de sus docentes. ¿Por qué treinta años atrás los más calificados profesores se enorgullecían de impartir docencia en los primeros semestres? Era una clave secreta de la buena formación profesional en aquel modelo de universidad: una sólida base científica, como fundamento de toda solvencia profesional. Lo cual supone poner el énfasis en las “teorías generales” o asignaturas fundantes del saber aplicado, sólo ellas moldean la estructura mental y el tipo específico de razonamiento de cada disciplina científica. Ello explica que un sabio de la talla de Roald Hoffman, Premio Nobel de Química (1981), se ufanara, ante el sorprendido auditorio de la Universidad de Antioquia (octubre de 2008), de enseñar a estudiantes de primeros semestres en la Universidad de Cornell5.
Como abrebocas, para cualquier curso de Epistemología en una Facultad de Derecho, se recomienda la lectura del texto El aprendizaje del aprendizaje del profesor de Filosofía del Derecho de la Universidad de Barcelona Juan Ramón Capella (1939)6. Con la experiencia del maestro que ha vivido, aconseja al estudiante en su relación con los profesores, con los libros, con sus compañeros, cómo sacar provecho en las clases; trata acerca de los modos de aprendizajes y de “cómo estudiar derecho sin hastiarse”, etcétera... Aquí se debe recordar, con el filósofo de la educación John Dewey (1859–1952), que pedagogía y filosofía se ocupan de un mismo hecho: la dinámica del pensamiento.
En esta línea se debe trabajar además el libro séptimo del diálogo La República, de Platón. El texto admite en principio una múltiple lectura, pues se le puede abordar desde la pedagogía, pero también desde la epistemología, la política, incluso desde la ética. Interesa hacerlo básicamente desde las dos primeras perspectivas, sin descuidar las otras posibilidades.
El científico Richard Dawkins (1941) escribió un artículo titulado “Buenas y malas razones para creer”7, que también se sitúa en este sendero y que, además, sirve para propiciar el debate en torno a lo epistémico propiamente dicho. Su lectura se aconseja ampliamente, por cuanto desde Platón, hasta los filósofos contemporáneos (Eugenio Trías, 1942–2013, por ejemplo, pasando por cuanto epistemólogo hay), se ha dicho que la filosofía obra como un semáforo del saber dando luz verde a la episteme y mostrando luz roja a la doxa (enfrentando ciencia/ideología, saber positivo/metafísica, etcétera).
Aquí se deben fijar unas reglas para que haya debates productivos en el aula de clase con el fin de evitar discusiones estériles. (Ver anexos).
La leída de los textos Sobre la lectura y Acerca de la ideología del profesor Estanislao Zuleta, entre otros, resulta apropiada en este primer momento porque, por lo general, el estudiante, proveniente de la enseñanza media, entra confiado, cree saber leer, no sospecha; hace acto de fe.
Muchos profesores rescatamos textos que en nuestra época de formación nos condujeron por este universo de la lectura y los ponemos a disposición de nuestros alumnos. La
