е будет доказана их способность приносить прибыль. Следовательно, организация эффективного научно-исследовательского процесса в вузе требует не просто выработки новых знаний и постоянной генерации интеллектуальной собственности, а еще и производства коммерчески развиваемых, потенциально востребованных на рынке интеллектуальных разработок.
Эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза зависит от множества факторов и, традиционно, измеряется его личными или его учеников достижениями. Развитие инновационно-коммерческого компонента и соответствующей готовности в структуре профессиональной компетентности преподавателя вуза, может способствовать повышению эффективности его профессиональной педагогической и предметной деятельности и, в тоже время, создает предпосылки для достижения не только педагогических, но и социальных, и экономических эффектов.
Тем более что целый ряд стратегических государственных (Стратегия социально-экономического развития России до 2020 года, Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция долгосрочного прогноза научно-технологического развития Российской Федерации на период до 2025 года и др.) и нормативно-правовых (Закон «Об образовании», Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и др.) документов, в качестве главной цели выдвигают приведение количественных и качественных параметров существующей системы профессионального образования в Российской Федерации в соответствие с требованиями не только личности, общества, государства, но и развивающегося рынка научно-образовательных услуг. Ключевая задача, стоящая перед вузами – это совершенствование качества подготовки преподавателей, приведение уровня их профессиональной подготовленности в соответствие с новыми требованиями профессиональной деятельности и нормативными правовыми актами Российской Федерации.
Вместе с тем, процесс подготовки преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, в части разработки моделей, содержания и организационно-педагогических условий данного вида подготовки не стал предметом внимания со стороны исследователей и руководства вузов. Опросы преподавателей и сотрудников вузов различных возрастных категорий показали, что они оценивают уровень своей подготовленности к инновационно-коммерческой деятельности как низкий или, редко, как средний, что вызывает у них внутренний дискомфорт и неудовлетворенность профессиональной деятельностью.
В процессе подготовки рукописи монографии мы осуществили целенаправленный анализ психолого-педагогических исследований. В частности, мы обратились к работам отечественных исследователей, посвященным изучению профессионально-педагогической компетентности (Е. В. Бондаревская, С. Г. Вершловский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. А. Переломова, Т. В. Шадрина и др.); к практике исследований становления процессуально-профессиональных качеств специалистов (Г. А. Бокарева, М. Ю. Бокарев, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, И. Д. Чечель и др.) и взаимосвязи психолого-педагогических и организационно-методических аспектов профессиональной подготовки специалиста в вузе (Ю. В. Варданян, И. П. Ветров, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, И. Б. Котова, Н. П. Клушина, А. М. Новиков, О. П. Околелов, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.); к концепции управления образованием специалистов в профессиональных средах (Н. А. Воронова, Т. Г. Калачева, В. А. Мальцев, Г. Н. Сериков, Т. В. Сидорина, С. А. Тихонина); к работам, раскрывающим сущность процессов моделирования педагогических систем (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, А. В. Гладков, Е. С. Заир-Бек, Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, Н. В. Харитонова и др.) и профессионального самоопределения (С. И. Вершинин, С. С. Гришпун и др.), основы рефлексивного управления образовательными системами (Т. М. Давыденко); к исследованиям проблем аудита и мониторинга качества образовательных услуг (Р. Ф. Абдеев, А. В. Салихов, О. А. Олекс, А. И. Субетто) и различных аспектов инноваций в образовании и инновационной деятельности в образовании (К. Ангеловски, В. Р. Атоян, В. А. Бордовский, Л. В. Кожитов, А. Н. Колесников, Л. М. Митина, М. М. Поташник, Л. Н. Харченко, А.В. Хуторской, Ф. Янсен и др.), кроме того, наше внимание было обращено к работам, посвященным сравнительным исследованиям моделей профессионального образования за рубежом в различных странах (М. В. Кларин, Е. Н. Котляков, И. Н. Семенов, Е. Г. Савиных, Х. Я. Цинь и др.).
С точки зрения задач, стоящих перед авторским коллективом, ценность данных работ состоит в том, что их результаты позволяют создать целостное представление о сущности педагогического моделирования (его этапах, направленности, сферах применения, закономерностях) и возможности его использования в качестве механизма, направленного на совершенствование процесса внутри-вузовской подготовки преподавателей к новым видам профессиональной деятельности.
Анализ вышеназванных публикаций и рефлексия собственного научно-педагогического опыта позволили выявить противоречия, сложившиеся в педагогической науке и практике между потребностью интеграции вузовских систем в складывающийся в государстве рынок научно-образовательных
