вузовской системе обучения, состоящий в том, что любая профессиональная деятельность предполагает овладение все в большей степени инструментами и технологиями разнообразной интеллектуальной работы, некогда являвшимися уделом немногих.
И, в-четвертых, изменения, касающиеся процесса обучения все более становятся зависимыми от изменения способа управления вузовскими образовательными системами (и, прежде всего, зависимыми от модели и миссии, которые выбирает вуз). Здесь можно увидеть некоторое противоречие между поставленными целями и методами управления. Нет недостатка в намерениях авторов или разработчиков образовательных стандартов поставить перед системами обучения повышенные и важные задачи, но они зачастую носят общий характер и довольно расплывчаты, тогда как должны определяться не только в терминах компетенций, но и учитывать индивидуальные качества студентов, их способности и мотивы обучения, а также те качества, которые должны приобрести студенты на выходе из системы вуза. В данном случае, как нам представляется, проявляется основное противоречие стандартов образования с реалиями образования: стандарт рассчитан на «среднего студента», которого попросту нет в вузовской (и любой другой) системе образования.
Происходящие процессы, привели к тому, что в настоящее время понятия «компетентность» и «компетенция» являются основными категориями, так называемого, нового подхода в образовании. Понятие «компетенция» является не только одной из основных педагогических категорий, но и объектом междисплинарных исследований (11, 20, 29, 73, 78, 104, 120, 258 и др.). Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования, как было отмечено выше, совпадает с требованиями экономики к развитию их в системе образования. Необходимо отметить, что изучением структуры профессиональной компе-тентности преподавателя занимались многие отечественные исследователи: Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Т. Е. Исаева, Т. И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности:
– управленческий аспект, как преподаватель анализирует, планирует, организует, контролирует, регулирует учебный процесс взаимоотношения с обучающимися;
– психологический аспект, как влияет личность преподавателя на обучающихся, как педагог учитывает их индивидуальные способности;
– педагогический аспект, с помощью, каких форм и методов преподаватель ведет обучение.
Обращает на себя внимание, что в российских педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенций. Однако в последние годы в педагогике, психологии, социологии появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук.
Так, в современной педагогике компетенции
