(специально-организованного и ситуативного, формального и неформального).
Мы обратились также к современным представлениям о профессиональной компетентности специалиста с высшим педагогическим образованием, основанным на идеях научной дидаскологии, объединяющей разработки многих теоретиков и практиков (Г. И. Аксенова, Т. Д. Андронова, В. В. Буткевич, Ю. В. Варданян, В. В. Грачев, И. Ф. Исаев, Т. Е. Исаева, Н. Е. Мажар, А. И. Мищенко, Л. С. Подымова, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин и др.).
В процессе разработки модели преподавателя мы, прежде всего, обратили внимание на взгляды Н. В. Кузьминой. В них не только рассматривается, анализируется деятельность педагога, но и предъявляются конструктивные методики ее изучения, включающие номенклатуру умений, составляющих эту деятельность, уровни сформированности этих умений, а также критерии их измерения. Определяя функциональные элементы деятельности как базовые связи между исходным состоянием системы и конечным искомым результатом, исследователь выделила следующие из них: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. В данной связи, эта модель профессиональной деятельности может претендовать на роль универсальной, поскольку охватывает достаточный набор функций, характерных для всякой профессии и может быть применена для анализа любой деятельности. Что касается профессионализма, то Н. В. Кузьмина отмечает: «Профессионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности… которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач» [133, С. 11].
По отношению к категории профессионализма увеличивается роль императива раскрытия основной «тетрады профессиональной деятельности» – проектирование, организация, технология, управление (235). Последнее высказывание нам важно, поскольку при выделении ключевых компетенций преподавателя, требующих развития в период диверсификации вуза, мы опирались, в том числе и на предложенную А. И. Субетто «тетраду профессиональной деятельности».
Отсюда, целью разработки компетентностной модели преподавателя высшей школы являлось создание на ее основе в вузе условий для профессионального становления педагога. Практика разработки моделей специалистов показывает, что первый раздел модели должен содержать описание требований к специалисту – в нашем случае, преподавателю современного вуза, осуществляющему разнообразные виды деятельности. При формулировке требований следует учитывать международный и российский опыт подготовки преподавателей к данному виду деятельности, что и было нами сделано, частично в первой главе, частично – в данном разделе диссертации. Второй раздел модели должен включать описание необходимых (в нашей интерпретации базовых и ключевых) компетенций преподавателя.
Предлагаемые авторами профессиограммы и модели специалистов в своей структуре содержат
