своим детям образование, что, в свою очередь, создает возможности для дальнейшего экономического прогресса.
На Филиппинах в начале XX века колониальное правительство США уделяло образованию большое внимание, инвестируя в развитие школ. Как следствие, Филиппины до сих пор держат первое место в Юго-Восточной Азии по числу студентов, получающих высшее образование. Но, поскольку более существенные реформы потерпели фиаско, страна находится сейчас на грани превращения в недееспособное государство.
Выйдя за пределы Азии, увидим, что Куба занимает в мире второе место по числу грамотных детей старше 15 лет и шестое – по количеству школьников. Образование на Кубе остается приоритетом после революции 1960 г. Тем не менее страна занимает лишь 95-е место в мире по ВВП на душу населения. Переизбытком выпускников университетов и отсутствием для них адекватных возможностей трудоустройства объясняется, в частности, тот факт, что 25 000 кубинских врачей вынуждены устраиваться на работу в государственных клиниках за рубежом{12}. Вот и в бывшем Советском Союзе выпуск высококвалифицированных специалистов никогда не соответствовал потребностям экономического развития.
Существуют два взаимосвязанных объяснения неустойчивой корреляции между уровнем образования в стране и уровнем ее экономического развития. Чаще всего объясняют это тем, что с точки зрения экономических перспектив предоставляется слишком много неправильного образования. В Восточной Азии наблюдается отчетливый контраст между упором на профессионально-техническое среднее и высшее образование в Японии, Южной Корее, на Тайване и в Китае и образовательными системами с ориентацией на менее квалифицированное обучение в бывших американских и европейских колониях Юго-Восточной Азии. Так, квалификация тайваньского выпускника-инженера, пожалуй, больше соответствует актуальным задачам экономического прогресса, чем квалификация малайзийского выпускника-бухгалтера. В конце 1980-х гг. на Тайване профессионально-техническое обучение (в основном для обрабатывающей промышленности) занимало 55 % системы высшего образования, и лишь менее 10 % студентов изучали гуманитарные дисциплины. В 1980-е число инженеров на острове по отношению к общей численности населения на 70 % превышало аналогичный показатель в США{13}. Подобно Южней Корее и Японии, внедрившим эту модель в Восточной Азии, образовательная система Тайваня со временем стала напоминать образовательные системы Германии и Италии, ориентированные на обрабатывающую промышленность. Страны Юго-Восточной Азии, напротив, следуя англосаксонской традиции, сделали больший акцент на гуманитарные дисциплины и «чистую» науку.
Впрочем, недостаток профессионально-технического обучения и, соответственно, инженеров лишь в малой степени может объяснить экономическую неповоротливость государств Юго-Восточной Азии и других стран с аналогичными структурами образования. Прежде всего отметим,
Все сведения относительно Кубы приводятся в соответствии с ИЧР ООН, 2009 г. Общая численность контингента учащихся на Кубе составила тогда 100,8 % (этот показатель может превышать 100 % из-за повторного приема детей, ранее покинувших школы). ВВП на душу населения в том же году составлял $ 6876 с учетом паритета покупательной способности (purchasing power parity, PPP). Многие кубинские врачи переехали в Венесуэлу, которая может платить им со своих нефтяных доходов.
О тайваньской системе образования см.: Wade, Governing the Market, р. 64 and 190. Исследование, проведенное Национальной комиссией по делам юношества в 1983 г., показало, что четвертая часть всех университетских выпускников на Тайване начиная с 1960 г. получили инженерные специальности. Зарплата у выпускников-инженеров была в среднем на 11 % выше, чем у выпускников-юристов.
