емой ценностей, то инструментальная – делает упор на благо общественное, разделяя его профессиональные, общественные и личные интересы. Конечно, образование служит общественным и индивидуальным целям, но не только их наличие является причиной существования образования. Г. Хорн говорит, что «образование как реальность всегда есть нечто большее, чем мы можем воспринимать посредством своих концептуальных структур и связей» [Хорни 2006: 26].
Необходимо отличать образование как абсолютный и тотальный социокультурный феномен, факт существования которого не зависит от человека и коллективов людей, от иной его ипостаси – конкретной социальной структуры, которую определенная группа людей программирует согласно своим доктринальным установкам.
Наличие данной парадигмы указывает на высокую степень самостоятельности и независимости внутреннего образовательного бытия от целеуказательных действий идеологически властвующих групп [Карпов 2012].
В основе образовательного акта лежит изначальная природа, конституирующая познание в качестве основного способа существования человека, причем не с точки зрения его полезности, но благодаря не объясняющему себя интересу. К. Ясперс говорит, что «поиски цели образования безнадежны, если это что-то другое, нежели осознание для себя актуальной сущности, собственного стремления, если предпринимается поиск вовне вместо того, чтобы делать очевидной саму сущность, исходя из собственного существования» [Ясперс 2006: 75].
«Товарная» концептуализация современного образования, ставшая калькой культурного понимания индустриальной эпохи, пытается сократить разрыв между инструментальным и либеральным подходами к образованию тем, что как бы устанавливает равноправие позиций внутри собственной модели образования. И действительно, кажется, что свобода, предоставляемая субъекту в выборе образования как объекта потребления, делает возможным приобретение его для дальнейшего использования либо в качестве инструмента для жизни, либо как средство духовного роста. Однако, здесь остается за кадром, как реализуется эта свобода и как она соотносится с запросами постиндустриального общества.
Поэтому удар, наносимый «товарной» концептуализацией, абсолютно неотразим, поскольку декларируемая им в качестве цели «свобода выбора» и сопутствующие ей ценности сводят на нет как индивидуальные, так и общественные блага.
Иначе говоря, цели могут быть высокими, но предполагаемый инструментарий, социокультурные условия или последующая реализация целей – абсолютно негодными для их достижения. Профессор Эрик Томас, президент университетов Великобритании, был весьма дипломатичен в своем заявлении [Томас 2011] по поводу очередных предложений правительства: «Университеты Великобритании согласны с целями политики правительства: поставить студентов в центр системы образования, повысить социальную мобильность, а также укрепить университеты. Но мы обеспокоены тем, что предложения, сформулированные в Белой книге, в случае их реализации так, как они представлены, не обязательно могут привести к достижению этих целей».
Декларируемые цели отечественного образования – формирование личности инициативной, ответственной, способной к инновационной деятельности, – вряд ли могут быть достигнуты при реальной направленности школьной и вузовской систем на формальный результат (ЕГЭ, интернет-экзамен и т. п.).
Личность – это прежде всего человек, самостоятельно осуществляющий свою деятельность, уникально и критически мыслящий. Э. В. Ильенков писал, развивая такое понимание личности: «С этим же связана и давно установленная в философии и психологии синонимичность «личности» и «свободы». Поэтому-то личность и есть лишь там, где есть свобода» [Ильенков 1991: 413]. Отсутствие свободы и самостоятельности в образовательной системе делает людей «удоборуководимыми», безынициативными, пассивно-безвольными исполнителями, как огня боящимися принимать самостоятельные решения, в том числе и решения по выбору собственной профессии.
Именно поэтому профессия определяется большинством людей лишь как область приложения сил человека, социально фиксированный трудовой пост, система трудовых функций и т. д. Вместе с тем профессию можно понимать и как активность субъекта (внешнюю и внутреннюю), как способ бытия, способ отношения человека к реальности, способ построения своей деятельности, ее изменения и развития.
В этом случае профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования и приводящий к высшей форме жизнедеятельности человека – творческой самореализации в профессии [Митина 2005].
Подобное понимание профессионального развития личности ставит вопрос о необходимости реконструкции принципов психолого-педагогической теории, системы психологических понятий, методов исследования и поиска адекватного современным представлениям общенаучного подхода к его изучению.
В монографии
