обусловленных ведущим дефектом. Очевидным представляется, что возможности совместного обучения прежде всего связываются с уровнем интеллектуального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья: наибольший потенциал респондентами приписывается детям с сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями. Возможно, что данные нарушения воспринимаются как наименее «тяжелые», не требующие существенных изменений в системе массового обучения. В связи с этим интересным и требующим дальнейшего уточнения представляется крайне низкий показатель возможности обучения детей с тяжелыми соматическими заболеваниями. Как было показано выше, эта группа расценивается как «наименее перспективная», несмотря на то, что «инвалидизирующие заболевания внутренних органов» (В. В. Ковалев) не означают высокого риска отставания в умственном развитии.
На вопрос, в котором предлагалось оценить перспективность инклюзивного образования в учреждении, в котором либо работает респондент, либо находящемся в районе проживания респондента, были получены следующие ответы. 3,6 % уверены, что это в принципе невозможно; 53,57 % считают, что это возможно, но общество к этому еще не готово; 28,57 % думают, что переход к инклюзивному обучению необходим, но для эффективной работы потребуются значительные изменения в самой системе образования; 17,86 % считают, что это неизбежно, но предвидят большое количество трудностей на этом пути. И 7,14 % респондентов полагают, что уже сейчас нет особых препятствий к реализации инклюзии.
Проблемы внедрения совместного обучения связываются подавляющим большинством опрошенных (92,86 %) с недостаточной осведомленностью учителей массовых школ в соответствующих знаниях. Опасения, что учителю «будет не хватать времени на работу с “обычными” детьми», выражают 53,58 % респондентов, что отражает, на наш взгляд, недостаточную осведомленность в вопросах психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, ориентированного на командную работу нескольких специалистов, а не единственного учителя. С одинаковой частотой (46,43 %) респонденты связывают проблемы внедрения инклюзивного образования с повышенной «энергозатратностью» работающих в классе педагогов и непониманием со стороны родителей «обычных» детей. Наименьшие трудности респонденты связывают с проблемами психологического неприятия (агрессии, насмешек) со стороны «обычных» детей (32,14 %), с возможным снижением успеваемости во всей группе или классе (28,57 %). Можно сделать предварительный вывод, что инклюзивное образование рассматривается респондентами как процесс, сложный и наделенный рисками в первую очередь для педагога, а не для детей.
Совокупная оценка степени «проблемности» различных аспектов процесса внедрения инклюзивного образования позволяет сказать, что большее значение респондентами придается необходимости использования дополнительных технических и методических средств обучения и связанной с этим очевидной недостаточности необходимых
