может характеризовать только один вид игры – сюжетно-ролевую, чего явно недостаточно.
Во-вторых, существует множество ролей, реализация которых никак не связана с игровой деятельностью. Например, если проанализировать поведение мальчика в описанном выше рассказе Л. Пантелеева[17], то легко увидеть, что его проблема в том, что он как раз и не играет. Он реально исполняет взятую на себя роль. Если бы исполняемая им роль была игровой (характеризовала бы игру), то он что-нибудь придумал бы, а не стоял и плакал в темном парке. Таким образом, здесь, как и в случае с игрушкой как критерием игры, простого наличия роли недостаточно. Она должна обладать характеристикой – игровая.
Другими словами, для того чтобы роль определяла игру, необходимо найти то, что заставляет субъекта роль «играть», а не реализовать в реальной жизни.
В этом контексте большой интерес представляет критерий игры, предложенный Л.С. Выготским. Он настоятельно подчеркивал, что основа игры – воображаемая или мнимая ситуация. При этом, по его мнению, мнимая ситуация – это расхождение между оптическим (наглядным) и смысловым (воображаемым) планом. Таким образом, оказывается, что воображаемая ситуация может быть осмыслена как то, что реализуется в роли, делает предмет (игрушку) средством игры и позволяет реализоваться собственной деятельности.
Использование воображаемой ситуации в качестве критерия игровой деятельности позволяет и объединить разные формы и виды игры, и обеспечить единый подход к играм детей и взрослых. Однако, как нам кажется, этот показатель игровой деятельности оказывается несостоятельным при использовании игры в качестве вспомогательного средства. Так, уже в некоторых поздних видах игр с правилами, например в спортивных играх, воображаемая ситуация может быть прослежена с трудом. То же касается и организации различных форм обучения с помощью игры. Более того, в последнем случае наличие воображаемой ситуации приводит к тому, что игра и обучение оказываются разделенными непреодолимой пропастью.
В этом контексте интересен опыт Д.Б. Эльконина и Л.И. Элькониновой, которые пытались обучить детей измерению с помощью игры. С этой целью они организовали игру в магазин. Предполагалось, что дети, исполняя роль продавца, будут измерять необходимое покупателю количество ткани. Однако оказалось, что дети, ничего не измеряя и ничего не используя, брали ткань, аккуратно ее заворачивали и отдавали покупателю. На недоуменный вопрос взрослого о том, как ребенок знает, сколько ткани он продает, без измерения, дети, как правило, отвечали: «Как будто я отмерил».
На этом примере отчетливо можно видеть, что наличие воображаемой ситуации делает невозможным использование игры в каких-либо иных качествах. Этот вывод оказывается неприемлемым ни для теории, ни для практики современной психологии. Так, признание того, что игра может быть понята только как самоценная деятельность, делает
См. Главу 3 «Психологическая готовность к игровой деятельности».
