понятия «фрейм» М. Минского, но вкладывать разное значение в понятие «ситуация», то получается разное понимание термина «фрейм» (Тюрина, 2000, с. 39). В заключение Г.А. Тюрина приходит к выводу, что дефиниция Р.Г. Гайсиной, которая трактует ситуацию как «предметную ситуацию» и «некоторый обобщенный фрагмент действительности, типичное положение дел, в котором типичным образом связаны участники и необходимые предметы, например «Школа», «Магазин», наилучшим образом соотносится с термином «учебный фрейм» (Гайсина, 1975). Определяя связь фрейма и предметной ситуации, Г.А. Тюрина несколько изменяет определение М. Минского с позиции учебного фрейма: «Фрейм – это иерархическая структура для представления знаний о некотором стереотипном положении вещей в мире» (Там же). В данной трактовке предметная ситуация, например «Школа», рассматривается как фрагмент действительности, знания о котором представлены в сознании «наивно-говорящего индивида» (термин Ю.Н. Караулова). Он знает, что в школе есть директор, учителя, ученик, и какие типичные действия они совершают.
4. Идея знаний по умолчанию (default knowledge). Согласно этой идее часть знаний, ассоциированных с фреймом, предполагается истиной по умолчанию. А упоминание какой-то малой порции знаний, например имен фрейма или каких-то его отдельных ячеек, позволяет в неявном виде привлечь к рассмотрению больший объем знаний, входящий в данный фрейм-стереотип. Другими словами, за отдельным словом-понятием высвечивается фрейм (Там же).
Кроме того, Г.А. Тюрина вводит понятия учебного субфрейма, когда говорит о фрейме более низкого в иерархии порядка, макрофрейма – фрейма более высокого в иерархии порядка. Действительно, в практическом курсе РКИ целесообразно использовать фрейм не целиком, а вычленять лишь фрагменты, которые связаны между собой. Другими словами, в учебных целях нужно использовать часть фрейма или учебный субфрейм. По мнению ученого, проблема представления всего фрейма (сети) актуальна для лингвистов, занимающихся разработкой систем поиска в компьютерной базе данных. Проведенные ею экспериментальные исследования иллюстрируют перспективу использования небольших по объему субфреймов в частности и структур фреймового типа в целом как эффективных методических средств обучения (см. п. 1.3).
В работах Н.Ф. Алефиренко, Е.Г. Борисовой, А.Н. Латышевой, И.В. Одинцовой, О.В. Анциферовой и других исследователей дефиниция учебного фрейма основывается на определении фрейма по М. Минскому, которое уточняется в зависимости от его функции и области использования. Различные и сходные позиции ученых по данному вопросу становятся очевидными, если обобщить их в табл. 1.1.
Сопоставление фрейма в лингвистике и лингводидактике позволило сделать следующие выводы.
За основу анализа лингвистического фрейма Н.Ф. Алефиренко берет семантический фрейм М. Минского. Г.А. Тюрина, Е.Г. Борисова, А.Н Латышева и другие исследователи за основу лингводидактического (учебного) фрейма – тематический
