генезиса понятия «фрейм» как лингводидактической категории показывает, что ее основой послужили достижения в когнитологии, психологии и в методике преподавания иностранных языков. «В процессе развития фреймовой теории произошла трансформация фреймовых знаний из когнитологии в лингводидактику» (Латышева, 2004, с. 7). Говоря о реализации фреймовой гипотезы в прикладном аспекте, автор отмечает, что уже в 1980-е гг. фреймовое представление языкового материала использовалось в учебных пособиях английского языка, например в учебнике Headway (авторы Джон и Лиз Соурз).
Теоретические основы лингводидактического фрейма, или учебного фрейма (термин А.Н. Латышевой), для обучения иностранным языкам были заложены отечественными учеными в 1980-90 гг. Исследованиями в данном направлении занимались Ю.Н. Караулов (1991), С.Д. Леонова (1994), П.Б. Паршин (1996), Г.А. Тюрина (1999, 2000), Т.Б. Межова (2001), А.Н. Баранов (1991, 2001), И.А. Зимняя (2003), О.В. Анциферова (2003), А.Н. Латышева (1992, 1999, 2001, 2003, 2004), И.В. Одинцова (2004, 2011) и другие ученые. Разработчики фрейма в практическом курсе РКИ ввели новый терминологический аппарат, предложив такие понятия, как «фреймовый подход», «учебный фрейм», «фреймовый словарь», «фреймовая словарная статья», «фреймовый способ организации лексики», и др.
В задачу исследователей входило изучение основных свойств учебных фреймов, способов реализации фреймовой гипотезы в методике обучения РКИ, а также теоретических и практических вопросов составления фреймовых учебных словарей. В своих работах ученые отмечают, что использование учебного фрейма позволяет организовать обучение с учетом закономерностей процессов восприятия и обработки информации в человеческом сознании. «В ходе учебной деятельности формирование обобщенных моделей, схем, концептов и фреймов происходит в результате самоорганизации в условиях целенаправленного использования информационных потоков внешней среды и внутренних ресурсов. Создание системы таких дискретных единиц знаний может осуществляться эффективнее, если учебный материал имеет структуру целостных обобщенных элементов информации, например учебных фреймов» (Зимняя, 2003, с. 105).
Для методических целей необходимо из вышеуказанных определений фрейма (см. п. 1.1) выбрать то, которое в большей степени соответствует функциям лингводидактического фрейма в практическом курсе русского как иностранного. Поскольку овладение иностранным языком рассматривается как сознательное овладение языком на основе уже сложившихся знаний в прошлом, удобнее опираться на такие дефиниции фрейма, в которых отражено это свойство. Нам представляется, что для данного исследования наиболее подходящими являются дефиниции таких ученых, как М. Минский, Э. Гоффман, В.З. Демьянков и Н.Н. Болдырев, потому что в их работах фрейм определяется как обобщенная модель, абстрактная структура прошлого опыта человека, связанная с речемыслительной деятельностью человека. М. Минский «исследует не только принципы работы сознания, но и принципы речемыслительной деятельности человека,
