обучения в практическом курсе РКИ, например словарем лексико-семантических групп (ЛСГ), грамматическими таблицами, продуманной системой упражнений, образцами текстов, диалогов, полилогов и т.д. Согласно методике в экспериментальном обучении с помощью учебного фрейма студенты знакомятся с информацией, необходимой для разговора на данную тему, а также языковым и речевым материалом, объективирующим фрейм (Тюрина, 2000, с. 53–65). «Фреймовая организация языкового материала позволяет им создавать свои тексты, развивать навыки продуктивной речевой деятельности в письменной и устной речи» (Латышева, 2003, с. 175).
Способность фрейма объединять как собственно лингвистические (значения лексем), так и экстралингвистические знания позволяет рассматривать его как перспективную форму организации лексического материала в современных учебниках РКИ. Этому уже имеется подтверждение. Учебники, ориентированные на коммуникативно-когнитивный подход в обучении (издательства «Путь», «Восток-Запад» и др.), в полном объеме задействуют фрейм. В указанных учебниках включены «аутентичные материалы, которые отражают особенности культуры страны изучаемого языка» (Анциферова, 2005, с. 103), разработаны упражнения коммуникативного характера на основе коммуникативно-речевой ситуации.
О.В. Анциферова выявила относительное сходство ситуативной модели и структуры учебного фрейма, что вытекает из их определений. Если фрейм определяется как «иерархическая структура для представления знаний о некоторой стереотипной ситуации, то коммуникативно-ситуативная речевая модель – это «фрагмент знаний о мире, организованный вокруг некоего понятия или типовой для данного социума ситуации и содержащий связанную с ним основную, типическую или потенциально возможную информацию, включающую сведения об обычном порядке протекания ситуации» (Анциферова, 2005, с. 103). На основании сходства понятий предлагается фреймовый способ организации языкового материала в рамках КРС. В своем обучающем эксперименте О.В. Анциферова использовала ФП. Она отмечает, что если использовать фреймовый подход в обучении коммуникации в рамках коммуникативно-речевой ситуации, то он будет более эффективным в практике преподавания РКИ (Анциферова, 2007, с. 215). Другие исследователи рассматривают фреймовый подход значительно шире. «Фреймовый подход в обучении – это опора на учебный фрейм, вокруг которого строится работа над лексикой и всеми видами речевой деятельности» (Латышева, 2004, с. 10). «Фреймовый подход, который реализуется во фреймовой организации лексического материала, не только облегчает запоминание лексики, но и упрощает процесс перехода к продуктивным видам речевой деятельности. Это подтверждается результатами эксперимента по использованию фреймового способа организации лексики для развития продуктивных видов речевой деятельности» (Тюрина, 2000, с. 53). Считаем, что методический потенциал учебного фрейма выходит за рамки КРС и что УФ может быть эффективным методическим средством обучения, позволяющим интегрировать различные виды речевой деятельности (РД).
Интересна, на наш взгляд, точка зрения И.В. Одинцовой на роль фреймов в обучении иностранным языком. «Фреймы рассматриваются в оппозиции сильных/слабых фреймов, отражающих сильные/слабые ситуации» (Одинцова, 2011, с. 556). Ее исследование расширяет современное представление
