Е.А. УМК «Enjoy English». М.: Титул, 1998–2002.
2. Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. и др. УМК для 1–4 и УМК для 2–4 классов. Английский язык. М.: Просвещение, 1998–2002.
3. ПоляковаЕ.Б., Раббот Г.П. УМК по английскому языку для начальной школы. М.: РТ-Пресс, 1998–2002.
4. Бим И.Л. и др. УМК по немецкому языку для начальной школы. М.: Просвещение, 1997–2002.
5. Гальскова Н.Д. и др. УМК по немецкому языку для начальной школы. М.: Дрофа, 1997–2002.
6. Кулигина А.С. и др. «Твой друг французский». М.: Просвещение, 1997–2002.
7. Чепцова Л.Б. и др. УМК по испанскому языку для начальной школы. М.: Просвещение, 1997–2002.
Название УМК означало учебно-методический комплект, включающий в себя разнообразные пособия для ученика и учителя: учебник, книгу для учителя, рабочую тетрадь, книгу для чтения, аудиокассеты.
Разработанные стандарт и примерная программа по иностранным языкам для начальной школы послужили основой для еще одного эксперимента, связанного с новым началом обучения иностранному языку – не с первого класса, как это было в первом массовом эксперименте, а со второго класса. Данный эксперимент был связан с введением ИЯ во 2-х классах начальной школы в условиях обновления структуры и содержания общего образования в 2003–2004 гг. [А.В. Баранников, 2002. С. 4—10].
Приведенные выше УМК были включены в эксперимент (2002–2005 года) по обучению ИЯ со 2-го класса с целью проверки их посильности и доступности для детей, эффективности заложенных в них технологий, а также способности развивать мотивацию младших школьников к изучению ИЯ.
Разработка первых государственных документов, регулирующих начальное иноязычное образование, положительные результаты эксперимента по обучению детей ИЯ со 2-го класса вкупе с достижениями методической науки позволяют нам определить рассматриваемый период как ведущий в становлении раннего школьного иноязычного образования. В качестве основных тенденций этого периода можно выделить:
– педагогический и методический плюрализм;
– творческая активность педагогов и учащихся;
– разработка новых методических подходов, форм, способов и приемов обучения детей ИЯ, в том числе интегрированных курсов (которые, правда, не нашли широкого применения ни в детском саду, ни в школе);
– попытки установить преемственность между содержанием раннего и последующего обучения;
– отказ (зачастую декларативный) от «имитативной» методики и призыв к осознанному овладению детьми языковыми и речевыми средствами общения;
– появление разнообразных учебных курсов и пособий по ИЯ отечественных и зарубежных издательств (последние не оправдали надежд учителей на высокую результативность, поскольку были ориентированы на обучение второму языку в стране изучаемого языка и, следовательно, не совсем подходили для изучения ИЯ в искусственной среде);
– дальнейшее развитие научно-методической мысли:
предметом исследования ученых становятся психолого-педагогические проблемы
