та прежде всего как предметник, потому что его функция состояла в трансляции (в рамках своего предмета) нормативных представлений о мире. И хотя «рецептурный эмпиризм» (Г. Гуковский) подготовки будущих учителей был преодолен к концу 70-х годов прошлого столетия, он не был изжит до конца, так как к этому времени уже сложилась определенная традиция подготовки будущего учителя. Об этом писала в свое время известный методист М.А. Рыбникова: «В школьном деле есть одна сторона, которая является одновременно и плохой и хорошей – смотря по обстоятельствам: это традиция. В многовековом опыте школы основным двигателем учителя было (и в значительной мере есть) – учить «так, как меня учили» [108: 29].
Содержание профессионального образования в учебном плане вуза было представлено через перечень дисциплин, что
вполне закономерно: «…В эпоху гуманитарной культуры свод знаний и идей представлял собой упорядоченное, иерархически построенное целое, обладающее “скелетом” основных предметов, главных тем и “вечных вопросов” <…> Гуманитарная культура передавалась <…> через механизмы, генетической матрицей которых был университет. Он давал целостное представление об универсуме – Вселенной, <…> скелетом такой культуры были дисциплины» [54: 215]. Безусловно, отрицать значимость предметной подготовки – отрицать очевидное: ведь на каждом уроке учитель будет учить читать и анализировать текст, а это значит, что он должен уметь работать с текстом сам, не должен оказаться в растерянности перед незнакомым текстом, не зная, с какой стороны к нему подойти. Но нельзя игнорировать и тот факт, что филолог и учитель-словесник – это разные профессии. Их отождествление – глубочайшее заблуждение, которое наносит ощутимый вред школьному литературному образованию. Поясним высказанную мысль. Зачастую учитель, выпускник филфака, учит своих учеников как будущих филологов. Он формирует умение самостоятельно анализировать художественный текст, не отдавая себе отчета в том, что желания (мотива) так подходить к читаемому тексту у ребенка просто нет и в дальнейшем не будет, потому что он – в лучшем случае – в будущем осознает себя просто читателем, а не профессиональным филологом. Осознанно или нет такой учитель на своих уроках реализует подход к чтению-как-технологии (вместо традиционного подхода к чтению-как-культу) и последовательно прививает своим ученикам навыки наблюдательности, последовательного внимания к детали. Мы позволили воспользоваться терминами известного социолога чтения Т. Венедиктовой, которая в своей статье «Актуальная метафорика чтения» отмечает, что при всем различии этих подходов, традиционного и новаторского, общее в них – «отношение к читателю в режиме благотворной муштры: в одном случае он воспитывается в качестве единоверца по культуре, а в другом – в качестве грамотного “пользователя”, владеющего культурно престижной процедурой» [20]. Не ставя своей целью разобраться в разнице этих подходов и преимуществах/недостатках каждого из них, обратим внимание на главное, на наш взгляд, – на «режим благотворной муштры», идущий от учителя-предметника, владеющего той или иной методикой обучения. Последняя в свою очередь с легкой руки Л.В. Щербы была провозглашена «частной дидактикой» и ориентирована либо на ту же дидактику, либо на базовую науку (в нашем случае на литературоведение), но отнюдь не на литературу как вид искусства – и самое главное – предмет преподавания.
Такая подготовка учителей перестала отвечать потребностям современного общества в формировании в процессе образования человека как «целостной, а значит, всесторонне развитой личности – всесторонней не в примитивном смысле умения “все делать” (как не так давно говорили, ссылаясь на классиков), а в смысле относительно равномерного развития основных “сущностных сил” человека (К. Маркс), т. е. доступных каждому и необходимых каждому общечеловеческих способностей, обеспечивающих все пять основных видов деятельности» [51: 215], к числу которых традиционно относят: познавательную деятельность, ценностно-ориентационную деятельность, преобразовательную деятельность, общение как межсубъектное взаимодействие, художественное освоение мира. Наступившему веку нужен Учитель-художник, призванный, говоря словами философа М.С. Кагана, «формировать Человека как целостную и уникальную Личность, отвечающую запросам складывающегося в XXI столетии нового исторического типа культуры» [51:216].
Применительно к поставленной проблеме для нас важны два момента. Первый состоит в том, что в школе преподавание литературы превратилось в преподавание примитивных основ литературоведения (литературоведческая наука стремительно развивается, и школа не может, да и не должна успевать за ней) и поэтому ученик «приобщается» не к литературе как искусству слова, а к науке о нем. Пагубные последствия такого обучения предмету во многом обусловили нынешнее печальное состояние школьного литературного образования и привели к массовой потере читателя-школьника. Не будем также забывать: искусство, а не наука играет особую роль в воспитании как специфической социальной деятельности, поэтому только в преподавании искусства, а не науки или ее основ возможно формирование ценностных ориентаций личности, в числе которых потребность читать занимает очень существенное место.
