этапе обучения, но в целом она диктуется учебным планом. Однако и плановые учебные задачи могут быть проанализированы с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям. Это позволяет определить не только детей, у которых могут возникнуть трудности, но и какие именно проблемы возникнут у них при решении учебных задач, что, в свою очередь, поможет организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого учитель может использовать инструмент подсказки, которая может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами.
При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится интерактивно – учитель приходит на помощь в случае затруднений ребенка и меняет подсказку качественно в зависимости от выдвинутых вместе с психологом гипотез о механизмах трудностей ребенка. Так, если ребенок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе о слабости зрительно-пространственных функций – оказывает ребенку помощь в ориентировке на странице тетради. Кроме выбора качественно адекватной подсказки, важно правильно находить меру подсказки.
Определение нужной меры подсказки делается в текущем режиме, на основе обратной связи. Она уменьшается или увеличивается в зависимости от действий ученика. Соответственно, развивающие задания желательно строить таким образом, чтобы допускать варьирование подсказки в зависимости от действий ученика. Так, в уже упоминавшемся выше методическом пособии «Школа внимания» задания на раскладывание и поиск цифр в таблице Шульте делаются с помощью двух рядов цифр: один ряд – педагога, второй – ребенка. Когда ребенок разложил цифры своего ряда по ячейкам таблицы и приступил к показу цифр, педагог может при необходимости привлечь его внимание к своему ряду, чтобы исправить или предотвратить ошибку. При этом он может просто указать на соответствующую цифру ряда-программы или только напомнить о программе, далее он может продолжать подсказывать, передвигая палец вдоль ряда, или сократить помощь, убрав палец, но напоминая о ряде. Аналогично и при решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребенка при появлении у него затруднений.
Другой возможный для учителя путь сделать учебный материал доступным для детей с разными сильными и слабыми сторонами – это альтернативность (многоканальность) форм предъявления и закрепления материала. Если при ознакомлении с написанием новой буквы учитель дает зрительный, тактильный, двигательный образы этой буквы и проговаривает ключевые элементы ее написания, то каждый ученик использует удобный для него канал получения и хранения информации. При использовании других каналов он
