педагогики середины XIX в. был Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790–1866), последователь Песталоцци, решивший посвятить себя делу образования народа. К основным трудам Дистервега относится «Руководство к образованию немецких учителей» (1835). В 1827–1866 гг. он издавал «Рейнские листки для воспитания и обучения».
Содержание воспитания, по Дистервегу, определяет идея общечеловеческого воспитания (против существовавшего ранее сословного). Природосообразность он понимал так же, как Песталоцци, а именно как следование за естественным развитием, учет возрастных и индивидуальных особенностей. Педагогический опыт определялся Дистервегом в качестве источника развития педагогики. Воспитание должно иметь культуросообразный характер, т. е. должна быть связь между ним и духовной жизнью общества. В детях необходимо развивать самостоятельную деятельность. Служащая истине, красоте и добру, она полагалась целью воспитания.
Главной задачей обучения Дистервег признавал развитие умственных сил и способностей детей, а также содействие нравственному воспитанию. Он создал дидактику развивающего обучения, изложил ее требования в виде 33 законов и правил обучения. Сформулировал требования, предъявляемые к учителю, в соответствии с которыми тот должен определять успех учебы, а не учебник или метод; хорошо владеть предметом, любить свою профессию и детей; постоянно работать над собой.
Прогрессивные педагогические идеи Дистервега получили широкое распространение и в России.
В XIX в. наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего производства и торговли. В них доминируют предметы естественно-математического цикла. Реальные школы возникли в России и Германии уже в начале XVIII в. Первым в мире учебным заведением такого типа была открытая в Москве в январе 1701 г. по указу Петра I школа математических и навигационных наук. Реальное образование развивалось параллельно, а часто и в противоборстве с классическим.
1.1.6. Развитие образования и педагогической мысли в новейшее время
В первой половине ХХ в. в мировом образовании и педагогике происходили существенные сдвиги, чему способствовали следующие факторы: возрастающий объем знаний, навыков, умений, которые должны были усвоить учащиеся; результаты исследования природы детства, проблем психологии и педагогики; опыт экспериментальных учебных заведений; заметный рост числа педагогических центров, контактов педагогов. При этом в зарубежной педагогике прослеживались две основные парадигмы: педагогический традиционализм (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер, Дж. Адамсон, Ф. В. Ферстер, Э. Шартье, А. Н. Уайтхед) и новое воспитание, или реформаторская педагогика (А. Ферьер, О. Декроли, Я. Корчак, М. Монтессори, Э. Кей, И. Керчмар, П. Лапи, В. А. Лай, А. Бине, Г. Холл, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Валлон, Д. Дьюи, Э. Зальвюрк, Р. Штайнер, Э. Клапаред, Г. Кершенштейнер),
