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1 Facultad de Educación, Campus Villarrica de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
2 La agenda política no es, por cierto, la única agenda que subyace a la aparición de las escuelas en su forma moderna. Es bien sabido que esta historia tiene además componentes económicos, ligados en todo caso a la dimensión política (véase, por ejemplo, Robinson, 2001). Otra agenda de la que se habla menos, pero que también tuvo mucha fuerza, es epistemológica; aunque, desde luego, se trata de una dimensión que también podría reconducirse a intereses políticos (véase, por ejemplo, Pérez, 1998).
3 Ciertamente, hay un grado de diversidad deseado y logrado, por ejemplo, a través de la formación diferencial de identidades de género. Pero se trata de una división dicotómica que, en todo caso, produce dos grupos altamente homogéneos. Los hombres se educan para parecer hombres, y las mujeres para parecer mujeres (o “señoritas”; para estudios recientes sobre esto, véase Luna y Gaete, 2019; Sanyal, 2019). Algo similar ocurre con la identidad de clase. Un dato interesante respecto de esto es que las diferentes clases sociales expresan visiones distintas respecto del sentido de la escuela, al menos en ciertos ámbitos (véase Gaete y Ayala, 2015).
4 Hace poco más de un siglo, muchos niños que hoy se describirían como teniendo “necesidades educativas especiales” eran habitualmente referidos como “idiotas”, “imbéciles”, “severamente subnormales” y “educacionalmente subnormales” (Robinson, 2001). Hoy el uso de estas etiquetas ha caído dentro de lo políticamente incorrecto, pero nuestra impresión tras años de trabajo en el sistema escolar es que muchos educadores siguen explicándose el fracaso escolar de ciertos niños en virtud de ciertas “deficiencias” o “fallas” que tales niños tendrían a nivel cognitivo, de modo que su proceso educativo estaría condenado a tener un nivel
