cultural que es producido en el marco del sistema educativo. Finalmente, Martin y su madre también se enfrentan a injusticias respecto de la asociatividad, pues el colegio tiene una forma de parentalidad prevista (involucrada y disponible para los requerimientos de la escuela) bajo ciertas condiciones. Estas condiciones no son cumplidas por la madre de Martin, pues no cumpliría con los requisitos económicos, sociales y culturales. “Sin embargo, una vez dicho esto, es importante no simplificar en exceso la naturaleza altamente diferenciada y compleja de los encuentros de los padres con las instituciones educativas: incluso los padres de clase media con los tipos ‘adecuados’ de capital social y cultural, particularmente aquellos con niños identificados por tener problemas de aprendizaje o de comportamiento, puede experimentar el mismo tipo de frustraciones que la señora Miles (madre de Martin) describe. Como dice Vincent (2000, p. 136), los padres de clase media ‘no consideran que las escuelas sean inevitablemente ‘maleables’” (p. 77*, paréntesis de la autora del capítulo).
Como podemos ver, en el caso del trabajo contextualizado de Gewirtz, las tres esferas (distributiva, de reconocimiento y asociativa) responden a cuestiones que si bien se acarrean del pasado (categorizaciones que otros realizan de ellos), comportan una reflexión sobre el presente. Lo distributivo, visto desde Brighouse, se diferencia del presente limitado en posibilidades en el trabajo contextual de Gewirtz, quien a su vez realiza un análisis de las injusticias actuales. Es interesante como el pensar en la temporalidad ayuda a visualizar las comprensiones más particulares de las teorías más allá de la clasificación tradicional.
Respecto de la naturaleza mediadora que tendría la justicia, Gewirtz señala que aun cuando pueden existir profesora/es realmente comprometidos con un trato más igualitario hacia los/as estudiantes, inevitablemente habrá otras preocupaciones normativas que interactúan con la justicia, pero que no tienen que ver con ella. Por ejemplo, sobreponer el valor del orden en la sala de clase versus el acceso a la educación de Martin (cuando lo hacen salir de la sala pues está causando demasiado desorden). Gewirtz señala que en la mayoría de los casos el conflicto se resolvería eligiendo el orden de la clase, por sobre el derecho de Martin de permanecer en clases; es decir, se sacrificaría la justicia en nombre del orden. “Por lo tanto, la competencia entre normas y las restricciones externas significan que no podemos simplemente pensar de manera abstracta sobre lo que es socialmente más justo hacer. Es decir, no podemos traducir directamente el principio a la práctica, más bien debemos pensar en lo que es razonable esperar, dadas las preocupaciones y limitaciones en competencia que ayudan a dar forma a la acción social en casos particulares” (Gewirtz, 2006, p. 78*).
Finalmente, Gewirtz señala que en el caso de la dependencia contextual y de nivel que tiene la justicia, los formuladores de políticas públicas, los sindicatos y las/profesores de Martin, tendrían distintas posibilidades de acción. Las/os primeros, podrían focalizar los recursos en educación, especialmente para mejorar la atención que los profesionales ponen en Martin y su madre. Luego, los sindicatos, podrían generar presiones al gobierno para prevenir o mejorar aquellos aspectos que pongan en peligro la mayor justicia en la educación, y luego las/os profesores de Martin, podrían comprometerse, tomando en cuenta las presiones que reciben externamente, de tratar con mayor respeto a Martin y su madre. “Entonces, el punto que estoy haciendo aquí es que lo que cuenta como una práctica justa exitosa es probable que difiera según el nivel de enacción (enactment) (...). Lo que cuenta como una práctica justa exitosa también puede diferir según el contexto” (p. 79*).
Siguiendo la idea de la multidimensionalidad y del presente de la justicia, Sally Power (2012) utiliza la teoría de Nancy Fraser para analizar la justicia social en la educación. Su premisa es relativamente diferente a la de las demás autoras. Power supone que la mayoría de las políticas educativas tienen como objetivo hacer la educación menos desigual, pero la forma que estas políticas toman dependerá de lo que es aceptado como socialmente justo en un sistema (lo cual se asemeja a decir que la justicia es contextual, como en el caso de Gewirtz), y los obstáculos que hay que sortear para hacer esto posible.
Tomando el caso de Reino Unido, la autora postula que, desde la Segunda Guerra Mundial, ha existido un lento cambio en las políticas educativas. Así, de poner atención principalmente en los obstáculos económicos, y luego en los obstáculos culturales, últimamente ha existido una preocupación por los obstáculos políticos, intentando superarlos bajo las políticas de representación/asociatividad. Pues son estos obstáculos los que van a limitar la capacidad de los individuos de actuar políticamente.
Efectivamente, las injusticias políticas contribuyen a marginalizar, no representar y dejar fuera del marco de decisión a grupos e individuos específicos. El problema que observa Power es que las políticas redistributivas y las políticas de reconocimiento no hablan sobre las desventajas que existen respecto de los derechos políticos para ciertos grupos, o no son capaces de generar intervenciones “desde abajo”10. Además, en ambas políticas, el sujeto está ausente o siempre camuflado en una clase o grupo específico. Existen así dos formas de remover los obstáculos en el dominio político: primero, la participación para concretar proyectos individuales (parental choice), y segundo, una forma más amplia, que implicaría trabajar en función de objetivos colectivos (representación comunitaria). Sin embargo, la representación política no puede ser reducida a las injusticas económicas o culturales, pero tampoco se pueden obviar. En ambos casos (parental choice y representación comunitaria) no existen evidencias de mejoramiento para los más desaventajados, pues, por ejemplo, en el caso del parental choice, los padres más aventajados siguen obteniendo la mayoría de los cupos en los colegios más deseados, y en el caso de la representación política de comunidades, tampoco hay evidencia de la entrega real de poder hacia estas.
Una consecuencia importante de esto fue la crítica que se le hizo al tránsito de las familias, en el Reino Unido, de una educación pública a una privada, durante los años 80. La crítica apuntaba a que el parental choice, posible en la educación privada, asemejaba esta a una decisión de mercado. Sin embargo, la educación privada entregaba más posibilidades de involucramiento, compromiso y democracia al interior de las escuelas. De hecho, fueron los grupos minoritarios quienes abogaron por la educación privada, pues les permitía un mayor desarrollo. En este sentido, no es posible vincular a la educación privada con mayor injusticia educacional. Pero no por su naturaleza o por características intrínsecas de estas, sino porque la justicia educacional es un fenómeno multidimensional. Así, siguiendo este ejemplo, tanto la educación privada como la pública podrían perjudicar y favorecer a la justicia educacional. La demanda que realiza Power, desde su premisa teórica respecto de la importancia de la esfera política en justicia, es por repensar el involucramiento de la sociedad civil y de los ciudadanos a la educación pública (Power y Taylor, 2013). De esta forma, Power abogaría por una justicia educacional que mire las actuales y reales consecuencias que tiene el poco involucramiento político de las familias sobre su espacio educacional de decisión en la educación pública. Es un llamado a la convocatoria actual de familias que se sientes en el margen de las decisiones de su propia vida educacional.
En ambos casos (Gewirtz y Power), se asume una cuestión del pasado, pero se focaliza mayormente en el presente. El generar modelos de justicia educacional contextuales ayuda a darle realismo, de lo que en el presente es realmente considerado como justo en educación. El trato de reconocimiento o la participación/asociatividad no tiene pretensiones compensatorias necesariamente, sino de una acción concreta del presente: escuchar todas las voces y hacerlas válidas. Se conjuga así lo que son los/as estudiantes hoy, con el presente que se proyecta a un futuro y da cuenta del pasado.
Finalmente, están las pedagogías socialmente justas, entendidas a partir de Lingard y Keddie (2013), con la pretensión de superar la justicia distributiva y de incorporar nociones más allá de la focalización en los resultados académicos. Las pedagogías socialmente justas se construyen de manera muy diferente a lo que se conoce como las “pedagogías de lo invisible”, donde se reproducen las inequidades y las dominaciones culturales (Lingard, 2005). A diferencia de esto, Lingard y Keddie (2013) señalan que los profesores deberían trabajar con “pedagogías productivas”
