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Die Weiterbildung durch Hochschulen kann als ein besonderer Typ von Weiterbildung begriffen werden, der nicht nur über eine rein formale institutionelle Zuordnung definiert ist (sprich: in Verantwortung der Hochschulen), sondern der sich auch durch ein bestimmtes inhaltliches, wissenschaftliches Anspruchsniveau auszeichnet. Es geht um die Nutzung und Thematisierung wissenschaftlicher Wissensbestände als Inhalte in Lernangeboten. Gleichzeitig zählen Praxisrelevanz und der Problembezug zu den zentralen Leitprinzipien hochschulischer Weiterbildung, also eine Orientierung der Angebote an den (beruflichen) Handlungsproblemen und dem (beruflichen) Erfahrungswissen, den Erwartungen und Interessen ihrer Adressatinnen und Adressaten. Wittpoth (1990, S. 31) bezeichnet das Praxisfeld wissenschaftlicher Weiterbildung als »Nahtstelle« zwischen den beiden Rationalitätsformen des wissenschaftlichen Wissens und der berufspraktischen Erfahrungen und Erwartungen. Während »die Praxis« legitime Ansprüche an konkrete Lösungen für berufliche Herausforderungen stellt, die auch unter Handlungsdruck funktionieren, gehören zur wissenschaftlichen Logik eine kritische Einstellung und Distanz: Grundlegende Handlungsprämissen werden problematisiert, und ihre Gültigkeit wird hinterfragt, naheliegende Lösungen werden nicht unbedingt akzeptiert, sondern alternative Interpretationen gesucht, ein breiterer Erklärungshorizont wird aufgespannt.
Für eine Didaktik wissenschaftlicher Weiterbildung deutet sich in dem Anspruch, wissenschaftliches Wissen und (berufs-)praktisches Erfahrungswissen zu vermitteln, ein Spannungsfeld und eine Herausforderung für die Lehrtätigkeit an: Wie kann der Umgang mit grundsätzlich divergierenden Rationalitätsformen von Wissen von den Lehrkräften gestaltet werden? Wie Lehrkräfte real mit dieser Vermittlungsaufgabe umgehen, ist empirisch bislang kaum untersucht worden – auch nicht in dem dafür eigentlich prädestinierten Feld wissenschaftlicher Weiterbildung (Ausnahme z. B. Heufers & El-Mafaalani 2011).
In diesem Beitrag wird auf der Grundlage einer eigenen empirischen Erhebung im Feld der Weiterbildung für Weiterbildner (vgl. Haberzeth 2009, 2010), in der Lehrkräfte zu ihrer Kurs- und Seminarplanung und im Besonderen zu ihrem Umgang mit Wissen qualitativ interviewt wurden, die Frage diskutiert, wie Lehrkräfte mit dieser Vermittlungsaufgabe angemessen umgehen können und welche Reflexionskategorien hierfür zur Verfügung stehen. Vorgeschlagen wird die Perspektive einer reflexiven Wissensvermittlung, die jenseits einfacher und unterkomplexer Gegenüberstellungen von Theorie und Praxis reflexive Anforderungen an die didaktische Deutungsfähigkeit und das Handeln der Lehrkräfte stellt.
Charakter wissenschaftlicher Weiterbildung
In einer konzeptionell-programmatischen Perspektive ist die Frage, was das Spezifische der Weiterbildung durch Hochschulen ist, anders zu beantworten als in einer praktisch-empirischen – wie Jürgen Wittpoth festhält. Mit Blick auf die Angebote der Hochschulen sei es, so Wittpoth, oftmals schwierig, einen Unterschied zu den Angeboten anderer Anbieter zu erkennen. Es habe sich auch in diesem Segment eine Nachfrageorientierung durchgesetzt, wonach das angeboten werde, was die Adressaten oder der Markt goutiere (vgl. Wittpoth 2005, S. 17).
Konzeptionell-programmatisch hingegen haben die Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung einen engen Wissenschaftsbezug. In ihnen wird wissenschaftliches Wissen angeboten, welchem aufgrund einer besonderen Reflexivität sowie Begriffs- und Methodenstrenge ein gehobener Wahrheitsanspruch zukommt. In von Hochschulen praktizierter Weiterbildung geht es »um Perspektiven und Inhalte, die sich im wissenschaftlichen Diskurs zu bewähren haben« (Wittpoth 2005, S. 17). Während in berufspraktischen, handlungsorientierten Diskursen eher ein instrumenteller Blick vorherrscht, also danach gefragt wird, wie etwas – eine berufliche Aufgabe, Problemstellung etc. – zum besseren Funktionieren gebracht werden kann, zeichnet sich der wissenschaftliche Diskurs idealiter eher durch Reflexivität aus: Zwar kann es auch hier um »Lösungen« für Probleme gehen, aber zunächst werden diese Probleme selbst problematisiert, es wird gefragt, ob etwas überhaupt funktionieren kann, warum dies so ist und welche (auch unerwünschten) Effekte bei Lösungsversuchen eintreten können. Dieser »Eigensinn« wissenschaftlicher Weiterbildung macht letztlich das Aufklärungs- und Innovationspotenzial dieses Weiterbildungstyps aus (vgl. Wittpoth 2005, S. 18).
Fließende Übergänge zwischen Theorie und Praxis
Gleichzeitig wäre eine dichotome, starre Gegenüberstellung von Wissenschaft/Theorie und Praxis/Erfahrung unterkomplex und nicht weiterführend (worauf auch Wittpoth verweist) – schon gar nicht für die didaktische Frage, wie Lehrkräfte mit der Vermittlungsaufgabe umgehen. Auf Systemebene zeigt sich einerseits, dass wissenschaftliches Wissen keinesfalls ausschließlich in Hochschulen oder Forschungseinrichtungen produziert wird (vgl. Faulstich 2015). Auch Unternehmen oder Bildungsanbieter sind zum Beispiel über die Beteiligung an Projekten in die Wissenschaftserzeugung einbezogen. Hochschulen sind nicht mehr ausschließlich die »Theoretiker« der Erzeugung von Wissen. Zudem bauen »Praktiker« selbst ein Erfahrungswissen und Kompetenzen auf, die externen Beobachtern oft unzugänglich bleiben, aber wertvoll sind, weil sie verallgemeinerbares, abstrahiertes wissenschaftliches Wissen kontextbezogen konkretisieren und fundieren können.
Andererseits ist die Wissenschaft sich selbst gegenüber viel umfassender reflexiv geworden. Sie macht sich selbst zum Gegenstand und erkennt die Vorläufigkeit und auch Interessengebundenheit ihrer »Befunde« (vgl. Faulstich 2015, S. 9). Es geht zwar immer noch um Wahrheit als Anspruch, aber was als Wahrheit zu gelten hat und wie man dazu kommt, ist höchst umstritten. Lineare Fortschrittsmodelle erweisen sich als Trugschluss. Zudem würde es fehlleiten, eine Einheitlichkeit von Wissenschaft zu unterstellen. Sicherlich besteht eine Einigkeit über übergreifende Anforderungen an Wissenschaft wie Transparenz, Begriffsklarheit und Nachvollziehbarkeit. Aber schon die Frage, wie diese Prinzipien konkret ausgelegt werden, ist wissenschaftlich
