zur Schweiz. Seit einigen Jahren werden mit der Studie PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) groß angelegte internationale Vergleichsstudien zur Erfassung grundlegender Kompetenzen durchgeführt. Leider hat sich die Schweiz bisher gegen eine Teilnahme entschieden, sodass wir uns beispielsweise im Bereich Grundkompetenzen immer noch auf die ALL-Studie der OECD aus dem Jahr 2003 berufen müssen (vgl. Notter et al. 2006, S. 6). Diese besagt unter anderem, dass 800 000 Erwachsene in der Schweiz Schwierigkeiten haben, einfache Texte zu lesen und zu verstehen. Wie sich diese Problematik seither entwickelt hat, wurde in der Schweiz bislang nicht untersucht.
Wichtige Ansatzpunkte für die internationale Entwicklung der Weiterbildung liefert neben der OECD auch die UNESCO. Diese hat ihre Aktivitäten im Bereich Weiterbildung in den letzten Jahren wieder intensiviert und publiziert mit den GRALE-Berichten (Global Reports on Adult Learning) in periodischen Abständen aufschlussreiche, auf nationalen Berichten der UNESCO-Mitgliedstaaten basierende Reports über weltweite Entwicklungen der Erwachsenenbildung (vgl. UNESCO 2009, 2013, 2016). Der erste von bislang drei GRALE-Berichten der UNESCO wurde an der CONFINTEA-Konferenz (Conférence Internationale sur l’Education des Adultes) von 2009 im brasilianischen Belém verabschiedet. Die Schweiz war immer mit einer offiziellen Delegation in den alle zwölf Jahre stattfindenden CONFINTEA-Konferenzen vertreten und wurde auch in die GRALE-Reports einbezogen. Die Schlussfolgerungen der Reports betreffen unter anderem die Rahmenbedingungen und Gesetzesgrundlagen, den Zugang zum Lernen und die Sensibilisierung für lebenslanges Lernen, aber auch die Professionalisierung der Weiterbildung oder Themen wie politische Bildung, Menschenrechtsbildung, Umwelt, Gesundheit oder Friedenskultur.
Solche internationalen Entwicklungen beeinflussen die Diskussionen und Entwicklungen der Weiterbildung in der Schweiz. Für die NGOs spielen außerdem europäische Netzwerke eine entscheidende Rolle. An erster Stelle ist hier der europäische Verband für Erwachsenenbildung (EAEA) zu nennen. Dieser bringt wichtige Anliegen der Weiterbildung bei den Gremien der EU ein. Er engagiert sich zudem über Netzwerke und Projekte für länderübergreifende Entwicklungen der Erwachsenenbildung sowie dafür, dass alle relevanten Akteure sich mit diesen Entwicklungen auseinandersetzen.
Eine wichtige Rolle spielen europäische Netzwerke auch für die an den Hochschulen angesiedelte Weiterbildung. Die wichtigsten Netzwerke sind hier EUCEN (European University Continuing Education Network) und ESREA (European Society for Research on the Education of Adults).
Diese Netzwerke fördern den internationalen Austausch, organisieren Konferenzen und tragen zur Realisierung vielfältiger Projekte bei, so beispielsweise beim Forschungsprojekt BeLL (Benefits of Lifelong Learning), bei dem in zehn Ländern, darunter die Schweiz, untersucht wurde, welche Wirkungen allgemeine Erwachsenenbildung aus Sicht der Kursteilnehmenden entfaltet.
Neu hinzugekommen ist in den letzten Jahren die internationale Plattform EPALE (Electronic Platform for Adult Learning in Europe), eine von der EU-Kommission unterstützte Plattform für Erwachsenenbildung (vgl. Europäische Kommission o. J.). Die im Aufbau befindliche mehrsprachige Plattform bietet Informationen zu einem breiten Spektrum an Themen. Dazu beitragen können Akteure aus allen europäischen Ländern.
Die meisten industrialisierten Länder verfügen über gesetzliche Grundlagen für die Weiterbildung. Allerdings variieren diese sehr stark. So können beispielsweise in den skandinavischen Ländern auch selbstorganisierte Gruppen (sogenannte Study Circles) Moderatoren beiziehen, deren Einsatz mit öffentlichen Mitteln finanziert wird. Organisationen, die ausschließlich Weiterbildung anbieten, werden subventioniert. In Deutschland haben die verschiedenen Bundesländer eigene Gesetze, wobei in erster Linie die Volkshochschulen unterstützt werden.
Weiterbildung auf Tertiärstufe
Die oben erörterte Entwicklung der Weiterbildungslandschaft Schweiz beeinflusst auch die Entwicklung der Weiterbildung an Hochschulen in der Schweiz. Insbesondere werden sich die Hochschulen in den nächsten Jahren mit Fragen der Qualität, der Finanzierung, der Zugänge und der Anerkennung von Abschlüssen befassen müssen.
Hochschulförderungs- und Weiterbildungsgesetz
In der Schweiz sind in den letzten Jahren zwei für die Weiterbildung an Hochschulen wichtige Gesetze entstanden: Das Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetz (HFKG) und wie erwähnt das Weiterbildungsgesetz (WeBiG). Das HFKG ist seit 2015, das WeBiG seit Anfang 2017 in Kraft. Bei beiden Gesetzen ist die fachliche und die bildungspolitische Umsetzung ein längerer Prozess, dessen konkrete Auswirkungen auf die non-formale Bildung zurzeit noch unklar sind. Swissuniversities, die Rektorenkonferenz der schweizerischen Hochschulen, hat diese Aufgabe noch vor sich. Nach Art. 2.2 WeBiG ist es an den »gemeinsamen hochschulpolitischen Organen«, die Umsetzung der Grundsätze des WeBiG vorzunehmen. Zudem beauftragt das HFKG den Hochschulrat, »die Weiterbildung in Form von einheitlichen Rahmenvorschriften« zu regeln (vgl. Art. 12.3. a.4 HFKG).
Für die Weiterbildungslandschaft Schweiz wäre es von großem Vorteil, wenn im Jahr der Inkraftsetzung des WeBiG auch klar wäre, wie die Hochschulkonferenz die Grundsätze des WeBiG umsetzen will und wie die einheitlichen Rahmenvorschriften für die Hochschulweiterbildung aussehen sollen. Dies wäre einerseits für die Hochschulen selbst hilfreich. Sie könnten ihre Weiterbildungsplanung dann auf einer konsolidierten Basis angehen. Schwierigkeiten bei der Verständigung bereiten die unterschiedlichen Vorstellungen und Ansprechpartner der Pädagogischen Hochschulen, Fachhochschulen, Eidgenössischen Technischen Hochschulen, des Eidgenössischen Hochschulinstituts für Berufsbildung und der Universitäten. Wie in anderen Bereichen gibt es auch auf dieser Ebene keine Tradition eines gemeinsamen Dialogs und Lobbyings im Weiterbildungsbereich.
Seit Beginn der Diskussionen um das WeBiG fordern die Hochschulen, dass ihre Weiterbildungsangebote CAS (Certificate of Advanced Studies), DAS (Diploma of Advanced Studies) und MAS (Master of Advanced Studies) der formalen Bildung zugerechnet werden. Dieses Ziel haben die Hochschulen nicht erreicht: Das WeBiG definiert diese Angebote als non-formal. Nun war es aber so, dass die Weiterbildungsmaster der Fachhochschulen (MAS, EMBA) – ehemals Nachdiplomstudien – vor der Einführung des WeBiG als formal galten. Durch die neue Zuordnung zum non-formalen Bereich befürchteten die Fachhochschulen einen Bedeutungsverlust ihrer Weiterbildungsangebote. Diese Befürchtung teilen die Hochschulen mit den Weiterbildungsakteuren, die sich – ebenfalls erfolglos – dagegen wehrten, dass die ganze Weiterbildung mit dem tendenziell abwertenden Etikett »non-formal« versehen wurde.
Ein weiteres, noch ungelöstes Problem ist die Abgrenzung beziehungsweise das Ineinandergreifen von formaler und non-formaler Bildung. Diese Diskussion betrifft die tertiäre Bildung – Hochschulen und höhere Berufsbildung – genauso wie gewisse Bereiche der Berufsbildung, beispielsweise im Zusammenhang mit Branchenzertifikaten. Wie die Weiterbildungsangebote der Hochschulen sind auch viele Branchenzertifikate stark standardisiert und eng mit dem formalen System verzahnt, weil sie oft als Voraussetzung für formale Lehrgänge gelten oder offiziell als Teilabschlüsse anerkannt sind.
So gibt es eine ganze Reihe an Branchen- und Verbandszertifikaten, die als non-formal definiert sind, aber innerhalb ihrer Branche anerkannt sind und teilweise auch für formale Abschlüsse angerechnet werden. Dazu gehört beispielsweise das SVEB-Zertifikat für Trainer/Ausbildende, das bislang von rund 40 000 Personen erworben wurde; das Zertifikat ist Teil des formalen eidgenössischen Fachausweises Ausbildner/-in. Die Problematik der Verzahnung eines non-formalen Abschlusses mit dem formalen System stellt sich hier also in ähnlicher Weise wie bei den Hochschulen mit ihren CAS-/DAS-/MAS-Abschlüssen.
Entsprechend forderten die Hochschulen, dass die Studiengänge CAS, DAS und MAS als formale Bildung gelten müssten (vgl. Fischer 2014, S. 18). Dazu sollten diese Lehrgänge gemäß der Forderung der Hochschulen über das HFKG statt über das WeBiG geregelt werden. Dies hätte allerdings zu einer
