como infancia, juventud y vejez han cambiado con el tiempo.
Cada sociedad y cada comunidad científica atribuyen significados diversos a la división de las edades, combinando criterios físicos y socioculturales. Igualmente, alrededor de las etapas de la vida se han consolidado saberes y prácticas especializadas como la pedagogía, desarrollada desde el siglo xvii, o la psicología, el psicoanálisis y la gerontología del siglo xx, y que han consolidado la noción que tenemos hoy sobre las edades. En este capítulo queremos argumentar que las ideas sobre las etapas de la vida que llamamos infancia, adolescencia, juventud y vejez las construimos no solo basados en atributos físico/naturales (pubertad, etc.), sino también a partir de la cultura a la que pertenecemos. Aquí se presenta, entonces, una síntesis de algunos momentos significativos en el surgimiento y definición de las ideas modernas —es decir, las ideas que aún son vigentes hoy— de infancia, juventud y vejez siguiendo de cerca las investigaciones clásicas de historiadores y sociólogos como Philippe Ariès, Pierre Bourdieu, entre otros autores. Se espera aproximar al lector a las nociones socioculturales que dan forma a nuestra visión moderna de las edades y a que reflexione sobre el poder que se ejerce a través de la distinción entre las edades en la sociedad occidental.
Según el historiador Philippe Ariès (1960), en su estudio sobre la infancia y la vida familiar, la idea moderna de la infancia surgió entre los siglos xiii y xvii en Europa. De acuerdo con este historiador, en los siglos anteriores (siglos x al xii) no había espacio para la infancia: los niños no aparecían, por ejemplo, en las representaciones iconográficas o pinturas de entonces. Al parecer, la infancia era considerada un periodo de transición que pasaba rápido y que, así mismo, era olvidado. A pesar de la alta mortalidad de los niños, quizás el sentimiento era que no valía la pena recordarlos. En el siglo xii, los niños empezaron a ser representados en las imágenes y pinturas como adultos en menor escala; ya en el siglo xiii empezaron a ser representados cada vez más como niños y no como adultos pequeños, aproximándose a la idea moderna de la infancia. El primer niño representado en las pinturas fue el niño Jesús, dada la fuerza cultural y social de la Iglesia católica en el mundo medieval. Más adelante, en los siglos xv y xvi, comenzaron a aparecer en las pinturas niños en situaciones cotidianas, con su familia o compañeros de juego, en ritos litúrgicos, como aprendices de oficios o en la escuela. Si bien estos elementos son evidencia del surgimiento de la idea moderna de infancia, es decir, como etapa diferenciada de la vida adulta, estas representaciones son indicios de que, de todas formas, durante la Edad Media, los niños no tenían tratamiento especial: todavía se mezclaban con los adultos en la vida diaria —trabajo, descanso, deporte—; pero, además, eran vestidos como adultos. Es posible que muchos pensaran que los niños no tenían ni actividades mentales ni formas reconocibles corporales. Se creía que eran indiferentes al sexo; no se consideraba que la referencia a los asuntos sexuales afectara la inocencia de los niños. Nadie pensaba, como hoy, que el niño contenía la personalidad del adulto. Muchos niños morían, eran enterrados en los jardines o en la casa, sin bautismo, y esa indiferencia se mantuvo hasta bien entrado el siglo xix, por lo menos en algunas regiones europeas (Ariès, 1960, pp. 34-49).
Según Ariès (1960), el descubrimiento de la infancia comenzó en el siglo xiii y su progreso puede verse en el arte en los siglos xiv, xv y xvi; sin embargo, su desarrollo se volvió pleno e importante en el siglo xvii, como se evidencia también en el interés en los hábitos y jerga de los niños —como separados de los hábitos y jerga de los adultos—, en el desarrollo de vestidos específicos para ellos y, sobre todo, en la educación, como veremos. La idea de la infancia que emergió en esos siglos es todavía muy distinta a la nuestra. En esa época se pensaba la infancia más como vinculada a la “dependencia”, en sentido social y económico, que a la pubertad. Así, pues, un niño dejaba de serlo solo si se abandonaba el estado de dependencia. Indicios de esto es que en el lenguaje cotidiano se hablaba de “niños” o “pequeños” etc., para indicar personas de rango humilde, cuya sumisión a otros era absoluta, ya fuera como sirvientes, lacayos o soldados (petit garçon, good lad), siguiendo el vocabulario feudal de subordinación, e independientemente de su edad cronológica (Ariès, 1960, p. 26). Un muchacho de 14 años, que hoy juzgaríamos de adolescente, en la Alta Edad Media podría ser considerado un niño, sobre todo entre las clases dependientes. La infancia podía durar largo tiempo, según ese criterio. Mientras esta noción se mantuvo entre las clases bajas, hacia el siglo xvii, surgió por primera vez entre las familias de la nobleza una nueva noción de infancia, más aproximada a la noción moderna, es decir, para referirse solo a la primera edad, donde la dependencia social y económica solo se daba como consecuencia de una enfermedad física. Y solo fue en la famosa escuela francesa de Port-Royal (1637-1660), donde el término para referirse a la infancia se hizo corriente y, sobre todo, moderno —se distinguía, para fines pedagógicos, los niños pequeños, medianos y grandes— (Ariès, 1960, p. 29).
Los límites de la infancia en este nuevo contexto eran, sin embargo, todavía dudosos; poco claros. Hasta el siglo xvii, los niños dejaron de ser vestidos como adultos. El surgimiento de vestidos específicos para ellos, al menos en las clases acomodadas, revela un nuevo deseo de colocar a los niños aparte y separarlos de los adultos. La adopción de un vestido aparte para los niños fue un paso importante en la definición de la idea de infancia. Con todo, el vestido de la infancia era igual para niños y niñas, por lo menos hasta los cuatro años, práctica que se mantuvo hasta finales del siglo xix y fue abandonada luego de la Primera Guerra Mundial. Los niños de clases medias y aristocráticas fueron los primeros infantes especializados; las niñas todavía se confundían con mujeres y los niños y niñas de clases bajas seguían vistiendo las mismas ropas de adultos (Ariès, 1960, pp. 50-61). Solo con la introducción de la disciplina y el moralismo de pedagogos en la escuela de Port-Royal, en el siglo xvii, la idea de la infancia se hizo definitivamente moderna. Una nueva disciplina dirigida a los niños emergió, así como la idea de la inocencia del niño, que vino a convertirse en tema común un siglo después. La nueva disciplina implicaba que los niños no debían dejarse solos; que debía evitarse la promiscuidad en los colegios; que los niños no deberían ser acariciados y deberían ser acostumbrados a la disciplina estricta en años tempranos de la vida; que no deberían aprender canciones modernas, ni debía dejárseles solos, sin la compañía de los siervos; que debía inculcárseles moderación en las maneras su comportamiento y en el lenguaje. La idea de la inocencia de los niños resultó en particular de dos tipos de actitudes y comportamientos hacia la infancia: primero, la de salvaguardarlo contra la polución de la vida, en particular de la sexualidad entre adultos, y, segundo, la de fortalecerlo desarrollando su carácter y razón. La asociación de la infancia con primitivismo e irracionalidad o prelogicismo caracteriza nuestro concepto contemporáneo de la infancia (Ariès, 1960, pp. 50-61).
Es, entonces, en las escuelas donde se consolida la idea de infancia, como una etapa natural de la vida, así como la distinción más detallada de grupos de edades de niños con capacidades específicas. Mientras que en la Edad Media las escuelas no distinguían edades (se mezclaban todas las edades en el mismo salón) y el chico apenas abandonaba su hogar para ir a la escuela entraba en el mundo de los adultos, en el siglo xvi, en las escuelas o colleges creados dos siglos antes, empieza la diferenciación de la infancia en cursos por edad. Así, el niño tendrá la misma edad de su curso o cohorte y a cada grupo se le define un currículo propio. El resultado fue una diferenciación entre grupos de edades que son en realidad cercanos. El niño cambiaba su edad cada año al mismo tiempo que cambiaba su curso. En el pasado, la duración de la vida y la infancia no se había cortado en esos pedazos tan pequeños. Así, la escuela se convirtió en un factor determinante en el proceso de diferenciación de las edades de la infancia y la adolescencia temprana. Luego de adquirir un nombre, el curso vendrá a ser reconocido por los teóricos en pedagogía como un elemento esencial en la organización de la educación y, lentamente, se comenzó a asignar un profesor para cada curso. La separación por cursos en las escuelas revela la idea de la naturaleza especial de la infancia y la juventud y la idea de que dentro de la infancia existen varias categorías. En principio, esta separación se hacía según las capacidades
