significativos y con una motivación para aprender. En palabras de Coll (1985), “una interpretación constructivista del aprendizaje escolar exige una interpretación constructivista de la educación”.
La educación psicomotriz, entonces, se concibe como una educación dirigida no ya al cuerpo como entidad meramente biológica, sino a una entidad psicosomática en la cual las estructuras motrices se desarrollan en interacción constante entre el “yo” y el medio, ya sea físico o social. Esta entidad psicosomática se resume básicamente en el “esquema corporal”.
Si bien es verdad, dice Vázquez, que la importancia de la acción corporal en el desarrollo de la personalidad es señalada por grandes pedagogos como Rousseau y Pestalozzi y más recientemente en su formulación sensomotora por la Dra. Montessori; sin embargo su inclusión como un verdadero tema educativo no se produce hasta los años sesenta. Es precisamente con la publicación de la obra de Picq y Vayer, Educación psicomotriz y retraso mental (1969) cuando la educación psicomotriz alcanza su verdadera autonomía y se convierte en una acción educativa original con sus objetivos y sus medios propios, como afirman Andrée Maigre y Jean Destrooper (1976).
El desarrollo y difusión de la educación psicomotriz se ha visto favorecido por una serie de factores que, siguiendo a Maigre y Destrooper, y por lo que respecta a Francia, podrían resumirse en los siguientes: el nuevo desarrollo de la psicopatología infantil impulsado por el psicoanálisis; el desarrollo de la neuropsiquiatría infantil; los análisis sobre el fracaso escolar; las críticas a la reeducación basada en las técnicas clásicas; la difusión de la obra de Wallon y de Piaget; la revolución de la educación física tradicional, por obra de la “psicocinética” de Jean de Boulch.
“Evidentemente también en otros países se producen trabajos y prácticas de educación psicomotriz, pero sin embargo hay ciertas diferencias que conviene matizar, tanto en cuanto al énfasis puesto en diferentes objetivos como en el procedimiento a seguir. Así, de las tres fases que presenta la organización funcional de la conducta, percepción-elaboración interna y ejecución o respuesta, los trabajos en el área anglosajona se centran más en el análisis de los elementos perceptuales y motores, y en cambio entre nosotros ha preocupado más la fase de elaboración (análisis, toma de conciencia y conceptualización del movimiento). Son ejemplo de los primeros el modelo de Kephart (1960) que investiga los elementos perceptuales y motores y los aprendizajes escolares, o los estudios de B.J. Cratty (1969) que relacionan habilidades motoras con la memoria, con la capacidad creativa o con el autoconcepto; o el modelo de desarrollo psicomotor de J.S. Bruner que sostiene que el desarrollo de las facultades psicomotoras es similar al desarrollo del lenguaje o al de los mecanismos implicados en la resolución de problemas; o los trabajos de Frostig-Maslow (1970) sobre la educación del movimiento, al que consideran que debe integrarse plenamente como una forma de educación en las primeras edades, posición que recuerda a la del francés J. Le Boulch” (Vázquez, 1989).
Sostiene Vázquez que aunque todas estas investigaciones son deudoras de los mismos principios filosóficos y metodológicos de la Psicomotricidad, nunca se desarrollaron, sin embargo, en la misma línea que ha caracterizado la ortodoxia psicomotriz francesa. Por otra parte, tanto en el área anglosajona como en la francesa, las corrientes en educación psicomotriz son muchas, tanto por su utilización como por los objetivos que pretenden.
En lo que respecta a la educación psicomotriz, pueden señalarse tres corrientes nacidas en el ámbito de la educación física: el modelo de J. Le Boulch o “psicocinética”; la educación corporal de L. Picq y P. Vayer; y la educación vivenciada de André Lapierre. Consideraremos cada una de ellas.
Corresponde a Le Boulch lo que se ha venido llamando la revolución copernicana en educación física. Inicialmente profesor de esa disciplina, su insatisfacción con las prácticas de la educación corporal en Francia le llevan a plantearse con rigor el problema del movimiento humano. Realiza estudios de medicina coronándolos con una tesis doctoral sobre los distintos factores del valor motriz (“Los factores del valor motriz”), publicada en 1960. En la búsqueda de estos factores, Le Boulch propone una “educación física funcional” que no se identifica con el modelo clásico de entrenamiento de la máquina corporal, sino que se acerca más al modelo fenomenológico expuesto por F. Buytendjik (Actitudes y movimientos) y al pensamiento de Merleau-Ponty (Fenomenología de la percepción).
Le Boulch critica abiertamente la tendencia de la educación física a “deportivizarse” y la práctica de los profesores de educación física dirigida sobre todo a los factores de ejecución (fuerza, resistencia, velocidad, etc.), sin tener en cuenta los factores psicomotores del movimiento, en una línea similar a lo que había hecho Guilmain (1935).
En su explicación del movimiento humano sobrepasa el modelo biologista tradicional y recurre al modelo psicológico; posteriormente destacará también los factores sociales que lo condicionan: “La ciencia del movimiento humano no puede homologarse con el estudio de una máquina compuesta por palancas, bisagras y músculos” (Le Boulch, 1978), dirá el autor, sino que: “La ciencia del movimiento humano debe partir de la existencia corporal como totalidad y como unidad”. Su concepción del cuerpo humano deja de ser exclusivamente la concepción del “cuerpo objeto” para referirse al “cuerpo propio”, entrando de lleno en el concepto de motivación, finalidad y elaboración interna de los procesos motrices. A los nuevos datos neurológicos une los aportados por las ciencias de la conducta, más en una línea de psicología cognitiva que conductista: “los movimientos y actitudes de una persona no son accidentales ni determinados por el azar, sino que son significantes y están unidos a las motivaciones fundamentales del organismo”. Pero además los movimientos humanos no son solo movimientos en sí, sino que son movimientos “en relación”; el hombre no es un ser cerrado en sí mismo sino que es un ser en relación, por esto su movimiento participa de las características del marco social en el cual el hombre se desenvuelve” (Vázquez, 1989).
Dice Le Boulch (1978):
“nosotros nos apoyamos, en cambio, en el desarrollo de la disponibilidad corporal mediante la utilización de la internalización que unifica y estructura, que permite establecer relaciones entre los fenómenos motores, intelectuales y afectivos. Nuestra concepción implica relaciones constantes entre los elementos de información y los esquemas motores, no mediante un mecanismo de condicionamiento sino por medio de una educación perceptual consciente que descansa a la vez en las informaciones exteroceptivas y propioceptivas”.
En resumen, para Le Boulch, “el movimiento es pensamiento hecho acto” más que cadenas de respuestas condicionadas.
Dos nociones son fundamentales en la educación del movimiento: la noción de “esquema corporal” y la de “esquema de acción”. Sintetizando las investigaciones sobre el esquema corporal, Le Boulch (1978) lo define “como una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o en movimiento, en la relación de sus diferentes partes entre ellas y en sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y de las personas”. Esta noción es eje del sentimiento de mayor o menor disponibilidad que tenemos de nuestro cuerpo y eje de la relación vivida universo-sujeto experimentada afectivamente y, en ocasiones, de manera simbólica. La disponibilidad corporal exige, para el autor, que esa “imagen del cuerpo” sea verdaderamente operativa y no permanezca sólo como un concepto meramente descriptivo. En la medida en que el aprendizaje se aleja de la mecanización y se apoya más en la internalización del acto motriz viene a convertirse en un elemento enriquecedor del esquema corporal; por el contrario, la mecanización aliena el cuerpo del hombre y fija su imagen, ya que “todo aprendizaje por medio de la mecanización compromete y disminuye la plasticidad potencial”. El “esquema de acción” es tomado por Le Boulch en el sentido piagetiano de “plan de acción”, o estrategia subyacente a una serie de secuencias de acción y viene a ser un “esquema de coordinación” basado en datos temporales, visuales y kinestésicos que
