pædagogen skælder ud på de børn, som ikke gør det. De bliver ikke opfordret til at samarbejde. De må ikke hjælpe hinanden. Og de må slet ikke male med lyserødt, for det er jo ikke en efterårsfarve. Det righoldige læringspotentiale, som kunne være i aktiviteterne, forsvinder derfor ofte. Dialogen mellem børn og voksne er relativt sparsom, og børnenes nysgerrighed og kreativitet bliver sjældent vækket.
Undskyldningen for den på mange måder mangelfulde pædagogiske indsats er dels mangel på tid, herunder for dårlig normering og for stor andel af udsatte børn i institutionen, tidsforbrug til administrative opgaver, dårlig uddannelse og dårlig professionel kultur kombineret med svag ledelse. Spørgsmålet er imidlertid også, om pædagogfaget ikke domineres af et børnesyn, hvor selvforvaltningspædagogik er blevet til pas-dig-selv-pædagogik, og hvor børnene – især de yngste og svageste – lades i stikken. Hvis det er tilfældet, som ovennævnte nye danske undersøgelser tyder på, er der behov for en ændring af fagets uddannelse og fagets normer.
Tidlig indsats og kvalitet
Det fremgår tydeligt af den eksisterende internationale forskning, at førskoletilbuddene er vigtige islæt i børns liv, og at kvaliteten af tilbuddene er af afgørende betydning. Det fremgår også af den danske forskning, at kvaliteten af og til er mangelfuld. Specielt den internationale forskning viser, at tidlig indsats giver den bedste kompensation for udsatte familiemiljøer.13 Danmark har en relativt enestående mulighed for at belyse betydningen af dels en tidlig indsats og dels dens kvalitet, idet de fleste danskere gennem to generationer har tilbragt en stor del af deres første fem leveår i førskoletilbud. Center for Strategisk Uddannelsesforskning går ud fra den hypotese, at hvis man anvender variationen i kvalitet og kvantitet af førskoletilbud over tid og sted (normeringer har udvist en vis variation over årene, og selvforvaltningspædagogikken er først slået igennem fra 1990’erne), vil vi være i stand til at identificere årsagskæder fra kvalitet i førskoletilbud til forældreomsorg og opdragelse, og til helbredsforhold og senere uddannelsesresultater. I et delprojekt vil vi også analysere den eksperimentelle intervention i kvaliteten i førskoletilbud, idet vi udnytter data fra Bente Jensens projekt nævnt i det foregående.
Udgangspunktet er med andre ord, at vi har en række oplysninger om et stort antal børns institutionsliv, og vi følger derefter op på, hvad der senere er sket med børnene, idet vi bruger offentlige registre tilbage til 1960’erne med oplysninger om familiesammensætning, indkomst, uddannelse, kontakt med sundhedssystemet, karakterer fra folkeskolens afgangsprøve, ungdomsuddannelse, sessionsoplysninger. Vi vil også bruge input fra danske surveyundersøgelser14 samt Bente Jensens data. Undersøgelsen af førskoleområdet rummer syv delprojekter, og metoden, der er fælles for alle delprojekter, kombinerer ændringer i institutionspolitik og institutionsdrift med børnenes senere livsforløb. Der er dermed tale om analyser af både naturligt forekommende og eksperimentelt skabte forandringer og deres effekter.
Der foreligger i 2011 to videnskabelige artikler fra Det Strategiske Forskningscenter. I det ene projekt,15 der vedrører børnehaver, arbejdes der med fire kvalitetsindikatorer: normering, andelen af mænd i personalegruppen, andelen af uddannet personale og stabiliteten i personalegruppens sammensætning. Undersøgelsen omfatter børn født i 1992 og testet som 16-årige i 2008.
Mere tilrettelægning og struktur!
Mens jeg som sagt har haft et langt liv inden for folkeskolen, er min egen tilgang til førskoletilbuddene af nyere karakter. Det var faktisk først i 1999, jeg begyndte at interessere mig mere alvorligt for området. Til brug i et foredrag stillede jeg mig det spørgsmål, hvad en besøgende fra en fremmed planet ville tænke under et besøg i en daginstitution og en skole.
Den fremmede ville i daginstitutionen se nogle aktive børn, præget af pædagogiske principper om oplevelse og selvforvaltning. Almindeligvis er børnene – i bortset fra en periode på cirka 2 timer om formiddagen, hvor der kan være fællesaktiviteter ledet af de voksne – optaget af frie, selvvalgte aktiviteter, indendørs eller udendørs. Under de frie aktiviteter står de voksne til rådighed som hjælpere, vejledere og som kontrollerende og dirigerende, hvis der opstår problemer. Læring som en formel og systematisk proces spiller en mindre rolle, og der findes ikke et ‘curriculum’ (en formålsformulering og en systematisk overordnet plan for progressionen i det pædagogiske arbejde) for aktiviteterne og læringen. Det fysiske miljø består af en relativt overskuelig ramme – en bygning, typisk med 3-4 ‘stuer’ for cirka 10-20 børn samt nogle inden- og udendørs fællesfaciliteter. Antallet af børn pr. voksen er alt efter børnenes alder normeringsmæssigt 3-7. Støjniveauet er generelt ganske højt.
I skolen, både i børnehaveklassen og – især – i det egentlige skoleforløb fra 1. klasse ville den fremmede se en gruppe børn, som i en væsentlig del af dagen – i undervisningstiden – er henvist til lærerstyrede kollektive aktiviteter præget af pædagogiske principper om indlæring. Frie aktiviteter er primært henvist til frikvartererne, der som regel falder med intervaller på 45 minutter. De voksne står først og fremmest til rådighed som instruktører og vejledere i undervisningstiden, og læringen foregår som en systematisk proces, der følger en overordnet plan – som lærerne selv har meget stor indflydelse på. Det fysiske miljø består af nogle bygninger og et udendørsareal. I bygningerne er der gange og klasselokaler på cirka 50 kvadratmeter, i hvilke der er borde og stole til op til 28 børn. Gennemsnittet af børn pr. klasse, der er den helt gennemgående organisationsform, er gennemsnitligt knap 20 pr. lærer. Støjniveauet varierer fra næsten stille til ganske højt. Den fremmede ville formentlig undre sig over, at man omkring 6-årsalderen byder børn – en hel årgang på én gang – et så stort skift fra en dag til en anden.
Der er imidlertid et praktisk problem, nemlig at skoledagen er forholdsvis kort, 4 timer om dagen, mens børnene for flertallets vedkommende har behov for at blive ‘passet’ i cirka 8 timer, da godt 80 procent af børnenes mødre og næsten 100 procent af deres fædre er erhvervsaktive. Derfor er man nødt til at supplere skolen med en skolefritidsordning eller et fritidshjem, hvor børnene kan opholde sig i de overskydende cirka 4 timer efter og i mange tilfælde også før skoletiden. Aktiviteterne i skolefritidsordningen og fritidshjemmet ligner stort set aktiviteterne i børnehaven, blot er antallet af børn pr. voksen lidt større og de fysiske faciliteter lidt mere spartanske. Den fremmede ville formentlig undre sig over, at man har etableret et system med så store daglige forskelle i aktiviteter, normer og rammer omkring børn i 6-10-årsalderen.
Man behøver imidlertid ikke være fremmed for at få øje på de problemer, skiftene skaber. I januar 1996 var der efterhånden så stor debat om forekomsten af forstyrrende uro i skolen, at Undervisningsministeriet iværksatte en undersøgelse af fænomenet.16 Den viste, at 10 procent af folkeskolens elever i større eller mindre dele af undervisningstiden udviste en adfærd, som forstyrrede undervisningen for dem selv og andre. Der er selvfølgelig ikke noget nyt i, at elever forstyrrer undervisningen, og det har da også været påvist i tidligere undersøgelser. Undersøgelsen fra 1996 viste imidlertid, at der var sket et helt markant skift i forhold til tidligere, nemlig at uroen er størst i indskolingen, mens der i resten af skoleforløbet ikke er sket større ændring. I de tidligere undersøgelser fra slutningen af 1960’erne, var indskolingsperioden forholdsvis rolig, men dengang kom eleverne også helt overvejende hjemmefra, hvor de var vant til, at forældrene var de vigtigste opdragende personer. I de tilfælde, hvor der var uro, viste en større undersøgelse fra Socialforskningsinstituttet i 1964, at det primært var elever fra dårlige sociale kår, der skabte problemer.
Efter at have observeret de helt åbenlyse forskelligheder, der bydes børn omkring skolestarten, ville den fremmede sikkert begynde at se på det pædagogiske personales uddannelsesforhold og samarbejdsforhold. Såvel pædagoger som lærere har, som tidligere nævnt, en mellemlang videregående uddannelse, men det er karakteristisk, at den foregår på to helt adskilte uddannelser, efter
