gobiernos latinoamericanos y del Caribe han venido impulsando medidas políticas para avanzar en su realización. La transversalidad incluye temas como los principios y valores sociales, la cultura ambiental para el desarrollo sostenible, la educación integral de la sexualidad, la educación para la salud y la vivencia de los DH para la democracia y la paz. Algunos de los ítems transversales y las competencias para cada tema presente en el currículo escolar, respaldan directamente la importancia de la promoción de la igualdad, el respeto a los DH y a las diversidades culturales y sexuales.
Pero es importante mostrar que la inserción de la educación en DH, democracia y paz en el currículo escolar puede adoptar, en términos generales, dos modalidades de abordaje: una modalidad transversal, que atraviesa distintos espacios y campos disciplinarios escolares, o una modalidad disciplinar o específica. Estas modalidades, a su vez, pueden adoptar tipos diferentes. Los tipos más comunes son los que se describen brevemente a continuación. Los tres primeros responden a la modalidad transversal y el último a la disciplinar, pues contempla un espacio específico de enseñanza:
1. Aspectos o temas particulares dentro de las diferentes áreas curriculares. Consiste en detectar aspectos o temáticas dentro de cada área o asignatura existente en el currículo que sean particularmente significativos para ser analizados desde la perspectiva de los DH, sus principios y su normativa. Por ejemplo: en Historia, las luchas por los DH y los derechos de poblaciones específicas (mujer, infancia, pueblos indígenas y otros grupos étnicos), las guerras y los procesos de paz, las migraciones, etc.; en Educación Cívica o Democrática, el espacio público, el Estado de derecho, la participación política, la riqueza y distribución de bienes, la discriminación, etc.; en Lengua y Literatura, los usos del lenguaje, la argumentación, el discurso de los medios, la cultura, la lengua y la identidad cultural, la comunicación intercultural, etc.; en Artes, la libertad de pensamiento y expresión, la diversidad en los gustos estéticos, las expresiones artísticas de diversas culturas, etc.; en Ciencias Naturales, la vida humana, la educación para la salud, la sexualidad, los medios y fines del progreso científico, el medio ambiente y su cuidado, etc.
2. Proyectos especiales o talleres sobre problemas específicos.
Los proyectos son programas de enseñanza de duración acotada, a cargo de uno o más docentes. Pueden ser intra o interescolares, o ser realizados en conjunto con alguna institución de la comunidad. Los talleres pueden servir para tratar en profundidad conceptos de DH, aprender o aplicar procedimientos propios de estudio de estos contenidos, como análisis de casos, formas de resolución de conflictos, estrategias de argumentación, debate, etc., referidos a problemas y contextos específicos. Se pueden diseñar con base en las preocupaciones de los alumnos, de cada escuela, de la comunidad cercana, o a temas de actualidad presentes en los medios que tienen repercusión en la opinión pública. En el caso de los alumnos adolescentes, una oferta de temas variados entre los cuales puedan elegir según sus preferencias facilita la motivación, propicia la participación y les permite volcar sus intereses. Los proyectos o talleres que trabajen DH a partir de situaciones o problemas de la realidad deben abordarlos siempre integrando la enseñanza-aprendizaje de conocimientos, valores y actitudes, y destrezas o capacidades específicas.
3. Situaciones cotidianas como fuentes de aprendizaje.
Consiste en tomar experiencias, casos o situaciones concretas vividas en la escuela o la comunidad como punto de partida para la enseñanza de temas de DH. En muchas ocasiones, los conflictos grupales o la toma de decisiones institucionales en la escuela, los problemas por resolver en la comunidad cercana o las noticias sobre acontecimientos externos pueden ser apropiados para aplicar principios, construir criterios para la acción y experimentar formas de participación y organización. Este tipo de enseñanza compromete al conjunto de adultos de la escuela (docentes y no docentes) y pone de manifiesto los criterios de igualdad, equidad, justicia, etc. de cada sujeto y de la institución en su conjunto. En estos casos es conveniente que alguna figura concentre y sistematice el trabajo con cada grupo, funcione como referente para los alumnos y coordine el trabajo de los docentes.
4. Un espacio curricular propio.
En este caso, los contenidos de los DH se desarrollan como asignatura independiente, o bien como parte sustancial de otra asignatura considerada afín, por ejemplo Formación Cívica (Ciudadana o Democrática) o Estudios Sociales. Quienes defienden esta alternativa frente a otras sostienen que la tradición curricular de división en disciplinas tiene una fuerza tal que, cuando se intenta enseñar algo fuera de las mismas, los contenidos se diluyen sin que nadie se haga cargo de ellos. En cambio, en torno a las disciplinas con estatus en el currículo, confluyen profesores con interés en profundizar su especialidad, lo que implica también un progreso en las metodologías de enseñanza, los materiales didácticos y los sistemas de evaluación. Además, establecer un espacio curricular propio para los DH implicaría, entre otras ventajas, tener claridad acerca de cuáles son los docentes a los cuales es prioritario dar una capacitación específica. Esto no solo reforzaría su aptitud para transmitir contenidos de DH en el espacio a su cargo, sino que también les permitiría convertirse en una figura clave para centralizar, organizar u orientar todas las actividades correspondientes a las modalidades transversales que puedan coexistir en la institución escolar.
Las modalidades planteadas no son excluyentes unas con respecto a las otras. Es más, si se pretende preservar la integralidad de los DH y llevar adelante un proceso formador efectivo, es deseable que en la misma institución escolar coexistan más de una modalidad. De esta manera se garantiza un espacio curricular definido, donde los DH se planteen y analicen en su especificidad, y a la vez una opción transversal donde se pongan en evidencia y problematicen sus manifestaciones en los distintos ámbitos de la realidad humana (representadas en la escuela por las distintas disciplinas).
Criterios orientadores de una metodología para la educación en Derechos Humanos
La implementación de un currículo para la educación en DH presupone romper con ciertos paradigmas pedagógicos sustentados en modelos y prácticas contradictorias con los DH, la mayoría de ellos herederos de patrones autoritarios y verticales que persisten en los sistemas educativos formales en América Latina. De lo contrario, el esfuerzo que se realice en este ámbito no soportaría la menor prueba de efectividad. Esto representa un desafío para las y los educadores que deben repensar su actividad desde la óptica de los DH y atendiendo a los fines últimos del quehacer educativo en esta materia, cual es el desarrollo de destrezas y competencias ciudadanas democráticas en sus estudiantes. Ahora bien, en educación en DH no existe una metodología monolítica, imperturbable y acabada, “pero sí un conjunto de principios pedagógicos fundamentados y probados, que se derivan de la naturaleza de este saber —que es a la vez un modo de ser, vivir y convivir—” (Rodino, 2003, p.209).
A continuación, se desarrollan algunos de estos principios que, sin ánimo de constituir una lista taxativa, pueden considerarse una base adecuada para recrear y adecuar un modelo metodológico apropiado para la educación para la paz y los DH. Cabe advertir que muchos de esos principios se entrecruzan o complementan, por lo que deben entenderse como un modelo que tiende a ser sistémico. No sería recomendable, por tanto, tomar algunos y desechar otros sin considerar antes su interrelación e interdependencia, en el marco conceptual y los contenidos. No obstante, es necesario hacerlos explícitos y desarrollar su sentido, lo que hacemos a continuación:
Integralidad. Esto tiene distintos alcances. En primer lugar, desde el punto de vista subjetivo, debe considerar a los sujetos (entiéndase por ellos a estudiantes, docentes y cualquier otro agente educativo) como seres integrales, “como una unidad biológica, sicológica y social, lo que significa que es poseedora de potencialidades intelectuales, sicoafectivas, socioafectivas, orgánicas y motoras que deben ser atendidas con igual intensidad y preocupación” (Mujica, 2002, p.16). En ese sentido, debe reconocerse a la
