objetos de descripción de la arqueología y un lugar complejo para la construcción de una genealogía des-subjetivante.
Escritores como Ernesto Sábato y Nicanor Parra me permitieron otras perspectivas de “eso” que yo aprendía como matemáticas e intentaba comprender, perspectivas que se transformaron en un conjunto de acontecimientos. Por su parte, autores como Paola Valero y Ole Skovsmose me posibilitaron consolidar una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, desde donde es posible empezar a mostrar la constitución de las subjetividades de los seres humanos que vivimos en medio de estos juegos de saber y poder, y que hoy podemos desafiar a través de la deconstrucción del “sentido” y la “verdad” de las prácticas escolares. Este desafío implicó considerar la discontinuidad de las prácticas escolares para emprender la búsqueda de la emergencia de enunciados desde el archivo construido, considerando, como Foucault (2004), que esta se origina de una fluctuación de sucesos movidos por conquistas, reemplazos, desplazamientos y cambios de naturaleza repentina en el trascurso de los sucesos. Si, como dicho autor afirma, el saber sirve para zanjar más que para comprender, esta consideración me llevó a cuestionarme por el tipo de saber matemático escolar que circula en nuestro país, ese que, a partir de ciertas fuerzas en juego, contribuye a constituir en un momento particular un tipo de sujeto (subjetividad), a interrogarme por el modo en que ese saber matemático se relaciona, por ejemplo, con las evaluaciones internacionales de matemáticas.
Las matemáticas han jugado un papel importante en la historia escolar moderna, su inclusión en los currículos escolares en todo el mundo es de común aceptación; sin embargo, me interesó, principalmente ahondar en los discursos y las prácticas escolares y su procedencia. Esta, en lo que tiene que ver con las prácticas escolares, se ha nutrido y se ha configurado en múltiples relaciones que se han establecido en las instituciones a través de reglamentos, discursos, argumentos y maneras de escribir, leer y hablar. Estas presencias obedecen, entre otras cosas, a intereses y formas culturales, a situaciones que con el paso del tiempo y la repetición terminan por constituir a los sujetos frente a eso que se dice de las matemáticas y sus aplicaciones, a la emergencia de enunciados que se han invisibilizado y que se dan a conocer en este libro.
Así fue posible mostrar situaciones naturalizadas tras algunos comportamientos al hacer clases de matemáticas, como las siguientes:
Formas de evaluación de los saberes.
Clasificación de los sujetos a través de pruebas estandarizadas.
Discursos lógicos y científicos para soportar decisiones.
Didácticas y pedagogías ancladas en la continuidad y la repetición.
Circulación del precepto según el cual el saber matemático aporta al desarrollo y a la formación de la racionalidad.
Estas generaron nuevos interrogantes como: ¿de qué tipo de desarrollo y de qué tipo de racionalidad se habla desde los manuales y las políticas educativas? ¿De qué tipo de matemáticas y argumentación se habla, se escribe, se propone?
Ya hace algunos años, Escobar (2006) mostró que el discurso del desarrollo es una manida estrategia de los países del primer mundo para saquear a los “países no desarrollados”. Además, hemos obtenido suficientes pistas acerca de cómo la racionalidad moderna occidental nos está conduciendo a un abismo sin precedentes, acerca de aquellos conceptos que circulan como veraces en este conjunto de prácticas se sostienen con pies de barro en nuestra contemporaneidad. Sin embargo, al emplear una genealogía para reconocer la emergencia de un conjunto heterogéneo de fuerzas y enfrentamientos nos ha sido posible sacar a la luz esta forma de constituir subjetividades en la escuela a partir de saberes como las matemáticas. Subjetividades accidentadas y perdidas en medio de las prácticas discursivas y no discursivas que se han naturalizado y, por lo tanto, invisibilizado.
El discutible saber matemático
En la investigación que se relata en este libro, se construyó un archivo documental con registros orales, escritos y fotográficos, obtenidos a través de la conformación de grupos de discusión, lo anterior con el fin de investigar la producción social de sentido (Ibáñez, 1990, p. 22). En otras palabras, la meta consistía en ver cómo, en medio de una conversación en torno a las experiencias de la formación matemática escolar y universitaria, se comprende el papel de la educación matemática en Colombia en el periodo de 1995 a 2013. Esta perspectiva no se instalaba desde las aspiraciones teóricas e institucionales, sino desde la vivencia de quienes han —hemos— sido partícipes en esta.
Los grupos de discusión se integraron con estudiantes de la Sede Utopía de la Universidad de La Salle, ubicada en Yopal, Casanare, que cursaban el primer semestre del año 2015 del programa Ingeniería Agronómica. Los estudiantes llegaron a este programa a través de la promoción obtenida como bachilleres en sus lugares de origen y de un proceso de selección que realizó la universidad en los diferentes municipios. Ellos provenían de familias rurales o de municipios alejados de la geografía nacional, donde el denominador común es la exclusión social, la pobreza y la violencia armada.
Los encuentros fueron acordados previamente con la dirección académica del programa, pues en la fecha mencionada los estudiantes estuvieron en clases regulares. De igual manera, a través del apoyo académico dirigido a los estudiantes en lo concerniente a las matemáticas se logró potenciar la comunicación y la construcción de los registros que aquí se presentan:
Se realizaron seis entrevistas en profundidad (grupo de discusión) con estudiantes del primer cuatrimestre del programa.
Se propusieron un conjunto de preguntas abiertas a treinta estudiantes del primer cuatrimestre del programa.
Se llevaron a cabo cinco sesiones de clase de matemáticas con un grupo de veinte estudiantes de primer cuatrimestre del programa.
Se registró un conjunto de fotografías en diferentes momentos y escenarios del trabajo realizado.
Una primera mirada a los capítulos del libro
Ya que se presentaron los elementos básicos que compusieron esta investigación, resta exhibir sus hallazgos a lo largo de este documento, en una estructura triangular en la que se detallan la historia no oficial, el régimen de verdad y la institucionalidad analizadas en dicho proceso.
En ese orden de ideas, este documento muestra en el capítulo 1 parte de la historia no oficial de los sujetos docentes: profesores y maestros en ejercicio educativo que configuran sujetos escolares y se configuran como sujetos docentes en los escenarios de las prácticas escolares colombianas. Intersección compleja entre un régimen de verdad, amparado en una visión estrecha del saber matemático, y un conjunto de prácticas en medio del contexto violento que nos ha acompañado en los últimos cincuenta años. Igualmente, se muestra parte de otra historia no oficial de los sujetos escolares: estudiantes en ejercicio educativo, en proceso de configuración como sujetos estudiantes en los escenarios de enseñanza o aprendizaje.
Para continuar, en el capítulo 2 aparece el régimen de verdad del saber matemático escolar. Aquí las fuentes primarias muestran los enunciados referidos a las matemáticas como parte fundamental del discurso escolar: la matemática se debe enseñar porque forma el pensamiento y por su utilidad en cualquier campo. De otra parte, en relación con la matemática escolar, se advierte un cierto idealismo como sustento epistemológico (Trabal, 2011) que soporta su enseñanza y establece una jerarquía de los saberes, que es encabezada por los enunciados de esta disciplina.
Luego, en el capítulo 3 se adelanta una descripción de las instituciones que, desde el marco estatal y normativo, gobiernan las prácticas y los discursos educativos
