и саморазвития личности. В педагогической науке проблема экологической субкультуры детства, ее влияния на развивающуюся личность не рассматривалась как предмет самостоятельного исследования.
О необходимости внедрения детских практик в педагогический процесс современного ДОУ писала В. А. Зебзеева, назвав их эколого-субкулыурные практики. Под ними автор подразумевает ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослыми, сверстниками или самим ребенком приобретение и повторение различного культурного опыта общения и взаимодействия с природой в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах – со взрослыми, сверстниками, младшими или старшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности, любви дружбы, заботы, помощи объектам природы, а также формирование негативного отношения к проявлениям недовольства, обиды, грубости кем-либо по отношению к объектам природы.
Помня о том, что становление экологической субкультуры детей происходит как в процессе педагогического взаимодействия (относительно направляемое, относительно социально контролируемое воздействие общества на личность), так и «позволяя ребенку взрослеть самому» (стихийное становление и активность самого индивида), эколого-субкулыурные практики включают в себя и самодеятельность ребенка (способ творческого постижения и творческого преобразования бытия), и культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, отражающие знаки, символы, образы природы. Таким образом, «у ребенка складываются и развиваются одновременно и во взаимодействии две главные человеческие способности – созидание и усвоение, опредмечивание и распредмечивание» (М. С. Каган).
Предлагаемые практики мы связываем с экологическими ценностями, так как, во-первых, именно ценности являются главным звеном любой субкультуры, на которое в дальнейшем наращивается ее содержание. Разрушение ценностного ансамбля социальной группы приводит к тому, что человек оказывается выхваченным из общесоциального контекста и оторванным от привычных родовых и культурных связей. В определенном смысле ценности могут быть причислены к разновидности архетипов коллективного бессознательного, приближенных к сфере индивидуальной психики в процессе интуитивного осмысления тех или иных значимых ключевых терминов.
А во-вторых, ценности конкретизируют высшие идеалы, которые «незримо присутствуют в психическом мире каждого ребенка, хотя вербализуются ими достаточно редко. Вне зависимости от ясности осознания ценностей и идеалов, они, в конечном счете, организуют внешнюю активность индивидуума, являясь своего рода «стратегической картой» его жизненного маршрута» (К. В. Сельченок). Таким образом, проблема управления внешним поведением в природе естественно сводится к задаче формирования системы ценностных предпочтений и идеальных стратегий.
В настоящее время внимание к ценностному воспитанию практически исчезло, а потому выстраивание ансамбля экологических идеалов и ценностей в большинстве случаев пускается на самотек. Ценностно-экологический уровень организации психики ребенка позволяет детской душе не лишиться стержня, опоры, фундамента.
От разветвленности и структурированности ценностных ориентаций в экологической субкультуре детей зависит эффективность их ориентации в социокультурной и природной среде. Элементы (фокусы, узлы) ценностных ориентаций не могут быть переданы педагогом прямо, то есть механически, о них можно лишь намекнуть, их можно подразумевать, на них можно указывать. Для этого мы и предлагаем организовывать ценнностно-экологические практики с синонимическими, метафорическими и аллегорическими рядами, связанными с тем или иным фокусом понимания. Например, само слово «природа» воспринимается ребенком очень узко («Природа – это лес», «Растения на даче – это природа… А в городе – нет. Это уже парк», «Человек-это не природа, он же в городе живет» и т. п.). Но будучи последовательно связываемо с десятками жизненно важных значений и терминов, со временем данное понятие репрезентует целый комплекс переживаний, обладающий для человека колоссальной значимостью. Взращивание таких ценностных конгломератов и является главной задачей ценностно-экологических практик.
Также поясним, почему реализацию педагогического сопровождения мы связываем именно с организацией практик с детьми дошкольного возраста.
Н. Б. Крылова утверждает, что для того, чтобы стать субъектом культурной деятельности, ребенку нужна особая собственная практика, особые собственные пробы сил. Автор говорит, что детство – это не просто уникальная субкультура. Это – «ростки нового культурного уклада жизни, которые могут прорасти только в пространствах автономных культурных практик, где дети по-своему, совсем не так, как хотелось бы взрослым, входят в человеческую культуру и современную цивилизацию, становясь ее авторами.
К культурным практикам она относит исследовательские, коммуникативные, художественные, организационные, образовательные, проектные способы и формы действий ребенка любого возраста. При этом Н. Б. Крылова рассматривает культурные практики
