métodos, teorías, influencias, sujetos, territorios, marcos teóricos y políticos mediante los cuales se moviliza la categoría de inclusión– se entrelazan y engendran unos con otros. Al afirmar que, epistemológicamente, la Educación Inclusiva emerge de un conjunto de enredos genealógicos de dispersión, se refiere a una estructura dinámica de entrelazamiento discontinuo, la cual, consagra una práctica analítica y metodológica abierta.
La estructura de conocimiento de la Educación Inclusiva concebida como una disposición de disciplinas, evita atrincherar un conjunto de disciplinas ya existentes, más bien, persigue el propósito de abrir su espacio disciplinar a partir de una operación extradisciplinar. Mediante esta operación logra conectar campos alejados en su actividad científica, articulados entre sí, a partir de un aspecto particular al objeto aquí discutido. Suescún (2002), agrega que,
[…] aun cuando dentro de estos se haya hecho necesario romper con las barreras disciplinarias y sus metodologías asociadas. Salvo por la consideración sobre el conflicto existente entre métodos y conceptos incompatibles, nos encontrarnos nada más y nada menos ante la lógica del ‘market place’ en donde todo vale y todos juegan siempre y cuando lo hagan alrededor de un mismo interés (p. 195).
La organización intelectual que configura la Educación Inclusiva concibe el papel de las fronteras como elementos que son objeto permanente de desterritorialización y reterritorialización, rechazan las operaciones que devienen un dominio de otro. Su lógica de configuración opera en rearticulación de cada uno de sus elementos. Las teorías sin disciplinas, si bien, constituyen campos cuyo orden de producción opera en la dispersión y en la diseminación –particularidad del orden de producción del enfoque analizado en este trabajo–, no tiene como propósito instrumentalizar sus disciplinas y sus metodologías, le permite operar en un marco donde conceptos diferentes, herramientas metodológicas, saberes y formas de análisis heterogéneas se encuentran y constelan favoreciendo la producción de un nuevo campo de análisis y producción. Además, favorece una comprensión situada “de los ‘lugares’ en los cuales éstos se sobrelapan, se excluyen o se complementan. Estaríamos entonces frente a un campo de estudio no inter o multidisciplinario y ecléctico, sino dentro de uno en el cual las fronteras estén en constante proceso de transformación” (Suescún, 2002, p. 196). Forja un aparato conceptual y analítico complejo y denso. A través de la condición postdisciplinaria se evita que los educadores e investigadores se conviertan en expertos en varias disciplinas, devenidas en prácticas de collage o bricoleur que a juicio de Sousa (2010) se convierten en prácticas parasitarias, atrapando el saber en marcos disciplinarios externos al fenómeno. Se interesa por “las herramientas de análisis y los cuestionamientos que por tradición han sido del dominio ‘exclusivo’ de las distintas disciplinas o campos de conocimiento” (Suescún, 2002, p.196).
¿Qué tiene de interesante la partícula post en la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva? Preliminarmente, se quiere señalar que la palabra de origen latino post presenta implicancias sustanciales en su comprensión teórica. Si bien, la naturaleza del conocimiento de la Educación Inclusiva presenta un marcado carácter postdisciplinar, su sentido y alcance teórico y discursivo se inscriben en el giro postcrítico. Epistémica e ideológicamente, el prefijo post no se reduce a un sistema de sustitución, tampoco designa una fractura temporal lineal, ni mucho menos un conjunto de sucesiones cronológicas y epistemológicas. Tradicionalmente, la literatura especializada en el campo de la Educación Inclusiva describe una transición lineal de dos conceptos que semántica e ideológicamente, se presentan como parasinónimos, al tiempo que, no queda clara la especificidad de su dominio conceptual y epistemológico, se refiere así a las nociones de integración e inclusión. Regresando al análisis de la contribución de lo post, se coincide con Hall (2011) que su propósito no refiere exclusivamente a la desintegración de algo, sino más bien, expresa un marcado carácter de transición, configura un momento de indeterminación, descrito como “un movimiento dialógico sin superación dialéctica” (Hall, 2011, p. 46). El proceso de reconfiguración y reconceptualización de la Educación Inclusiva es constituido en la experiencia de dislocación, fragmentación y movimiento permanente.
Entre las principales tensiones analíticas que enfrentan contornos críticos de la educación inclusiva, pueden ser sintetizadas a través de las siguientes interrogantes: ¿qué es exactamente la educación inclusiva?, ¿es un concepto, un paradigma, una metáfora, un dispositivo heurístico, una metodología o bien, una teoría? Enmarcar la educación inclusiva a través de la noción de ‘teoría’ sugiere determinar cautelosamente qué tipo de teoría designa, en este caso, reafirma una teoría de carácter postcrítico.
La ‘inclusión’ como categoría de análisis enfrenta un problema definitorio particular, participa de las relaciones de poder estructurales y de las representaciones culturales que interroga. Sin embargo, la comprensión de las condiciones que hacen su conocimiento comprensible desde la autenticidad del fenómeno, constituye junto a su objeto –qué– y método –cómo–, uno de sus puntos más álgidos y espinosos. Al reconocer que la inclusión participa de las relaciones que interpela, atiende al conjunto de acciones que la sitúan como reflejo de las relaciones de poder a nivel estructural y de su micro-práctica. La educación inclusiva como proyecto intelectual construye una estrategia de resistencia epistémica –micropolítica epistémica–, analiza cómo determinados cuerpos de conocimiento se colocan al servicio de la dominación y/o opresión –por ejemplo, la empresa que alberga la propuesta del esencialismo liberal–, o bien, cómo el conocimiento influencia la configuración de las relaciones de poder (Hill Collins, 2015). Por norma, los sistemas de razonamiento hegemónicos significados como parte de la educación inclusiva, tienden a omitir un examen que aborde la inclusión situada dentro de las estructuras de poder y de las representaciones culturales, ambos temas clave en su vinculación con la justicia. Desconoce las formas de (re)articulación de los diversos discursos sobre inclusión, imponiendo un significante unívoco que pone en desmedro el encuentro con la multiplicidad de diferencias o singularidades múltiples, ni el conjunto de relaciones en las que se inscriben sus significados. La multiplicidad de expresiones del poder, constituye dominios de opresión y dominación históricamente construidos, cuyo poder organiza a determinados grupos al interior de las estructuras de escolarización, invisibilizando la presencia de obstáculos complejos y tecnologías de cooptación de determinados estudiantes a las fronteras del derecho ‘en’ la educación.
El estudio sobre las condiciones de dinamismo de los formatos del poder –diversas expresiones del mismo, de carácter regenerativo y performativo– organizan a determinados colectivos de ciudadanos atravesados por diversas experiencias de exclusión, discriminación, desigualdad y freno al autodesarrollo, entre otras, en patrones específicos del poder. Sin duda, este punto constituye un núcleo analítico clave para examinar por qué razón, determinados grupos o instituciones educativas, enfrentan obstrucciones en la construcción de su tarea educativa, en la gestión de la enseñanza y del currículo. Cada una de estas dimensiones, operan a través de patrones específicos del poder. Esta dimensión remite a un examen que tendrá como misión redescubrir las reglas de funcionamiento del sistema educativo, atendiendo al tipo de formación social específica en el que han sido alojadas.
La formación ficticia, esencialista y opresiva de la inclusión, consciente del problema ontológico que afecta a la comprensión de los grupos sociales, atiende al efecto opresivo que asigna a la noción de ‘diferencia’ en tanto mecanismo de devaluación y alteridad restringida y absoluta, que avala una lógica profundamente arraigada de segregación, ahora, con un cambio retórico que débilmente impacta en la trasformación del mundo. El discurso que instala dicha formación social, impone un sistema de razonamiento y un argumento institucionalizado para la comprensión del mundo y su transformación. La transformación institucional, es decir, un sistema de alteración sin soporte e intervención en el mundo, puede asemejarse a la idea de performativo absoluto, impone diversas formas de novedosidades y falsas políticas de deconstrucción. Este punto, será retomado en páginas posteriores. La formación ficticia, esencialista y opresiva de la inclusión constituye una operatoria aplicada
