которого она предположительно является. Иными словами, в этом случае требуется дополнительное обоснование того, что теоретическая модель реалистична и может служить основой для последующих шагов по созданию реального объекта.
Чем сложнее проектируемый объект, тем труднее довести проектирование до фазы создания реально действующей модели в приемлемые сроки и апробировать ее на практике, тем выше соблазн ограничиться разработкой теоретической модели, но тем выше и риск того, что разработанная сегодня модель ко времени ее реализации окажется неадекватной объективной реальности, и тем меньше уверенности в реальной ценности разработанной теоретической модели. Здесь уместно привести определение понятия «проектирование», данное М. Азимовым: «Процесс проектирования – это принятие решения в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» (цитировано по [149, С. 25] со ссылкой на (45).
Сказанное выше в полной мере относится к процессу проектирования отдельных компонентов программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка. Сложность и длительность полного цикла этого педагогического проектного исследования очевидны, поскольку все компоненты образовательного процесса в условиях неформального образования не поддаются четкой алгоритмизации. Именно по этой причине, при проектировании программы неформального образования и психологической поддержки родителей, по нашему убеждению, доведение проектной задачи до фазы экспериментальной апробации является принципиально важным с точки зрения научной ценности проводимого исследования. К тому же, важную роль в процессе психолого-педагогического проектирования неформального образования родителей, может оказать творчество со стороны всех субъектов образовательного процесса.
Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир- Бек, Н. Н. Суртаевой, Ю. К. Черновой, В. З. Юсуповым и др. Однако, по мнению Н. О. Яковлевой, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.
Так, одни исследователи (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов) рассматривают проектирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на аналитико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Другие (В. А. Болотов, И. Ф. Исаев) предлагают рассматривать
