также отождествлять проектирование с планированием. Присущие данным понятиям общие признаки: ориентация на будущее; активное воздействие на социальные процессы; конкретное решение перспективных проблем; гибкость, многовариантность, хотя и в строго определенном, сравнительно узком диапазоне, – зачастую приводят к их смешению, определению одного через другое. Так, В. П. Беспалько считает проектом многошаговое планирование [10, С. 233], Т. А. Стефановская – план [86, С. 281]. Однако это два самостоятельных понятия. Планирование – лишь небольшая часть проектировочной деятельности специалиста (педагога, психолога), используемая на всех ее этапах. Проект в силу большей детализации допускает меньше неоднозначности при реализации, чем план, т.е. форма его фиксации. В проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане – предписания по его переходу из одного состояния в другое.
Кроме того, как отмечают В. В. Краевский и И. Я. Лернер, «проект – индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности… Не все элементы такого представления могут и должны включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании. Проектирование лишь в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение (притом неполное) в плане» [50, С. 234].
Пытаясь трактовать термин проектирование, В. С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [7, С. 107–116]. Такое рассогласование, усиленное неудачным названием второго этапа, дублирующего общее наименование самой деятельности, оставляет открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его эффективности и т.д.
Важно отметить, что процесс проектирования педагогических объектов сравнительно хорошо исследован в литературе. В качестве отправных могут использоваться, к примеру, работы В. Е. Радионова [78, С. 37— 38] – по проектированию педагогических систем, В. А. Козырева (47) – по проектированию гуманитарной образовательной среды педагогического университета, Е. С. Заир-Бек (32, 33) – по обучению проектированию и проектированию учебных программ. В самом общем виде, процесс проектирования педагогических объектов и систем предполагает осуществление определенной последовательности шагов:
– составление теоретической (идеальной) модели объекта, выявление его существенных свойств;
– анализ принципов и условий его функционирования;
– разработку проектной модели объекта;
– создание экспериментальной модели объекта (практическую реализацию проектной модели) и ее апробацию в педагогической действительности;
– анализ результатов эксперимента и коррекцию проекта.
Как отмечает В. А. Козырев (47), в педагогических проектных исследованиях, связанных
