принято противопоставлять. Сам термин стабилизация, как правило, несет на себе ярко выраженный консервативный оттенок и предполагает возвращение к старым, испытанным, традиционным методам, формам и способам работы. Отсюда, в полном соответствии с житейской мудростью: «не до жиру – быть бы живу» проистекает довольно распространенное педагогическое заблуждение, суть которого сводится к тому, что сначала необходимо наладить обычное стабильное без затей функционирование школы и лишь затем озаботиться хлопотными и непредсказуемыми творческими изысками. Между тем стабилизация в условиях стремительно меняющейся жизни никогда не сводится только к удержанию положительного оправдавшего себя в прошлом опыта. Напротив, она постоянно требует изобретательности, поиска нестандартных решений, иными словами, все того же творчества. Обратимся к конкретным примерам и ситуациям, иллюстрирующим эту мысль. Школа с отлаженным учебно-воспитательным процессом, десятилетиями бывшая на хорошем счету, «внезапно» начинает терять свой рейтинг и в условиях демографического спада оказывается не в состоянии набрать даже один первый класс. Такое же положение и с набором десятиклассников. Очевидно, чтобы сохранить статус-кво и не допустить умирания своего учреждения, руководство школы должно пересмотреть свою образовательную программу с целью повышения ее конкурентоспособности на рынке образовательных услуг. Для того чтобы обеспечить выживание школы, стоит подумать о введении в начальных классах изучение иностранного языка и информационных технологий, в старшей школе продумать открытие притягательных для учащихся и их родителей профилей обучения. Если есть такая потребность, то выстроить коррекционную линию образования. Универсальных рецептов здесь нет, все зависит от конкретных условий, но в любом случае надеяться только на надежные, накатанные, оправдавшие себя в прошлом способы и методы работы не приходится.
Другой пример. Исторически сложилось так, что школа традиционно делала ставку на биологическое направление, обеспечивая практически стопроцентное поступление своих выпускников на соответствующие факультеты университетов. Мотором этого углубления, его главным действующим лицом и исполнителем был яркий талантливый учитель, фанатично преданный делу человек, блистательно решавший проблемы обучения и воспитания средствами своего предмета. Собственно говоря, на него и шли увлеченные биологией дети со всего города, поступая именно в эту школу. Внезапно, неожиданно для всех этот, в сущности, молодой человек уходит из жизни. Незадолго до смерти этого учителя вместе с его директором мы были у него в больнице. «Об одном сожалею: детей подвожу. В одиннадцатых классах не успел выполнить программу», – были его последние слова. Понятно, что потеря такого человека для школы невосполнима. Равноценной замены быть не может! Но как ни прискорбно это осознавать, директор школы, оказавшись в труднейшей кадровой ситуации, обязан был найти выход и, на мой взгляд, принял единственно верное решение. Учитывая, с одной стороны, прекрасную материальную базу биологического профиля, а с другой стороны, реальные возможности педагогических кадров, в образовательную программу были внесены изменения: фундаментальное биологическое направление с ориентацией на чистую биологию было заменено прикладным медико-биологическим.
Думается, что нет необходимости множить примеры, иллюстрирующие очевидную мысль: живой, реагирующий на внутренние и внешние импульсы жизни, организм школы не может периодически не давать сбоев. Отсюда процесс стабилизации следует признать естественным, неизбежным и перманентным, требующим своевременного (лучше опережающего) творческого управления.
Но если стабилизация требует творчества, то, в свою очередь, творчество требует стабилизации. Бесконечная, бессистемная погоня за новациями способна взорвать изнутри любой педагогический коллектив. Надо отдавать себе отчет в том, что отнюдь не каждое новшество впишется в органику той или иной школы, поскольку любые, даже локальные, на первый взгляд, незначительные изменения в той или иной степени рано или поздно начинают влиять на систему в целом.
Начну с вещей внешних, на первый взгляд малозначительных.
Много лет назад, создавая действующую модель адаптивной школы, где, как известно, имеет место смешанный контингент учащихся, я столкнулся с предложением ряда учителей развести лицейские, гимназические, общеобразовательные и коррекционные классы по разным этажам и даже зданиям центра образования, дабы они не мешали друг другу. Не скрою, потребовались немалые волевые усилия, чтобы убедить коллег в том, что суть адаптивной модели заключается в налаживании взаимодействия между различными группами учащихся вне зависимости от их склонностей и способностей. В противном случае, если принять соблазнительное предложение, в котором, к слову сказать, есть свои резоны (возможность оборудовать компактные специализированные кабинеты для коррекции или углублений) мы немедленно превратились бы в конгломерат, состоящий из нескольких инкапсулированных автономных школ под одной вывеской. Кроме того, такая более чем сомнительная с нравственной точки зрения дислокация классов
