– до сих пор остается ориентиром для решения многих проблем образовательной практики.
Следует отметить, что в проблематике ценности образования вычленение ее субъективного аспекта произошло далеко не сразу. В дошедших до нас высказываниях древнегреческих мыслителей речь идет о том, каким должно быть отношение ученика к образованию и учению, как следует к нему относиться вообще. Реальное отношение при этом не отделяется от оценки с позиции некоторого «как должно быть». В работах философов последующих эпох нерасчлененность сущего и должного отношения к образованию преодолевается путем постановки проблемы «разрыва» между сущностью человека, понимаемой исходя из того или иного идеала образования, и его эмпирическим существованием, «искажающим» эту сущность. В ситуации разрыва образование «чтимо и искомо», но на самом деле «мало найдено и слабо понимаемо… – того именно и нет в людях, для возжения чего, однако, так много, так трудно учащихся», – писал В.В.Розанов (Розанов, 1990. С.10–11). В зависимости от того, как тот или иной философ понимает смысл и предназначение образования, из какого образа человека исходит, его взгляд «выхватывает» из эмпирической действительности определенные противоречащие им явления. Например, философы, опирающиеся в своих исходных посылках на идеал самостоятельно мыслящего, духовно образованного человека, в своих работах выражают обеспокоенность по поводу утраты самоценностного отношения к образованию; они размышляют над причинами воспроизводства в массовом сознании утилитарно-прагматических установок по отношению к образованию, сводящих его ценность к пользе, выгоде, профессиональной подготовке (В.В.Розанов, М. Шелер, М. Хайдеггер). В то же время принятие в качестве отправной посылки утилитаризма и прагматизма как определенной философско-аксиологической позиции заставляет задумываться над другими вопросами: почему образование не является социально-эффективным? Почему человек, получивший образование, оказывается плохо приспособленным к жизни, не справляется с решением практических и профессиональных задач? (Дьюи, 2000).
Для современных авторов, пишущих на темы философии образования, внимание к его субъективным аспектам особенно характерно. В этих работах оно выступает как система, частью которой является сам человек с присущим ему ценностно-мировоззренческим «образом образования», зафиксированным в индивидуальной культуре. Индивидуальная идея образования и сопряженные с ней представления об образованности рассматриваются как принципиальное условие возможности самой образовательной деятельности. «Акт образования станет возможным, если я сам являюсь носителем некой идеи образованности. Тогда для меня выявляется сущность образования. Благодаря моей идее обретает смысл реальность, называемая образованием» (Долженко, 1995. С. 59). Как можно видеть, само содержание этой идеи в философии осмысливается по-разному, причем познание осуществляется исключительно в теоретическом дискурсе – с помощью
