дним из важных факторов повышения уровня высшего образования определяют совершенствование содержания и технологий образования.
Благодаря качественному преобразованию практической направленности образовательных программ как одной из основных стратегических целей «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы» продолжается поиск и отбор эффективных методических концепций, позволяющих реализовать такой важный компонент обучения будущего специалиста как овладение иностранным языком во всех видах речевой деятельности. Особенно важным для будущего специалиста-филолога (специальность – русский язык и русская литература) является сформированное умение читать и понимать тексты не только на родном, но и на иностранном языках. Начало нового тысячелетия – это эпоха великого смешения народов, языков и культур. Такое смешение достигло невиданного размаха и «как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоление в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур» [Тер-Минасова, 2000, с. 9]. Иноязычный текст представляет собой квинтэссенцию языка, речевой культуры и национального своеобразия народа-носителя языка, будь это художественный или научно-популярный текст.
Вопросам обучения чтению всегда уделялось много внимания. Но в век, объявленный ООН веком полиглотов, вступает поколение, которое должно ориентировать себя на качественное овладение иностранными языками в связи с расширением международных связей во всех сферах общества, развитием информационных технологий, поставляющих тексты на иностранных языках в электронном формате, расширение рынка книжной продукции.
Вместе с тем отечественная методика имеет достаточно много нерешённых проблем, связанных с необходимостью качественного изменения содержания и технологии обучения.
До сих пор достаточно актуальным остаётся вопрос о месте грамматики для чтения в обучении иностранным языкам: качественном и количественном содержании грамматических тем для обучения чтению иноязычных текстов, формах презентации нового грамматического материала, характера рецептивных грамматических упражнений и учебных текстов для чтения.
Актуальность обучения грамматики в процессе чтения признаётся бесспорной ведущими методистами (Гез Н.И., Лапидус Б.А., Фоломкина С.К. и др.).
Анализ научных исследований показывает, что авторами охватывается разные аспекты обучения иноязычному чтению, особенности тех или иных грамматических структур и пути их распознавания и понимания (Витлин Ж.Л., Белоглазова С.И., Бузина Ю.И., Губина Г.Г., Панина Е.Ю., Раскопина Л.П., Улитина С.Г., Авдонина М.Ю., Голованова И.А., Дружинина М.В., Сацкая П.Н. и др.). Несколько работ посвящено грамматической омонимии английского, немецкого и русского языков: Смирнова Н. В. (1963), Левятов Д. И. (1964), Дрейзин Ф. А. (1966), Липатов А.Т. (1970), Разумеева Н. А. (1970), Петрова Т.И. (1979), Гаврилюк А.В. (1987), Ваулина Л.Н. (1987), Кулешова Р.В. (2006) и др.
Существует вместе с тем достаточно ограниченное количество исследований по омонимии. Авторы обращаются к омонимии аналитических конструкций (модальный глагол (кроме wollen) и werden + Infinitiv (Ваулина Л.Н.); соотношению односоставных предложений и омонимичных им конструкций (Гаврилюк А.В.); к группе расположенных контактно существительных (Петрова Т.И.); синтаксическая омонимия с точки зрения автоматического анализа (Дрейзин Ф.А.); к лексическим омонимам русского языка (Кулешова Р.В.) и др. В то же время мы не обнаружили работы, исследующей омонимичные и частично омонимичные грамматические структуры с одинаковым грамматическим компонентом haben/sein/werden.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды в области психологии, теории восприятия, поэтапного формирования умственных действий (Б.Г. Ананьев, В. И. Белопольский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин и др.); психологии обучения иностранным языкам (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Т.Г. Егоров, З.И. Клычникова, А.А.Леонтьев, И.Г. Рубо и др.); теории грамматики текста (И. Р. Гальперин, О. И. Москальская, Е. С. Орлова и др.); основных положений теории преподавания иностранных языков и системного подхода в обучении (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.И. Загвязинский и др.); теоретических положений коммуникативного подхода к обучению иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Т.С.Серова и др.); проблем обучения грамматике при иноязычном чтении (Н.И Гез, С.К. Фоломкина, Т.И. Петрова, Л.Н. Ваулина и др.).
Обучение грамматике в процессе иноязычного чтения, таким образом, представляет собой ещё не до конца исследованную область методики. Данные, полученные нами, позволяют утверждать, что существуют определённые трудности при распознавании и понимании функционирующих в тексте грамматических структур, имеющих одинаковый грамматический компонент haben/sein/werden.
В монографии впервые ставится проблема обучения студентов первого курса неязыкового вуза комплексному обучению омонимичным и частично омонимичным грамматическим структурам с компонентом haben/sein/werden в процессе чтения иноязычного текста с позиций системного
