und nicht der eigenen Leistungsfähigkeit zuzuschreiben.
Forschungsergebnisse
In einer sozialpsychologischen Untersuchung in der Schweiz untersuchte Müller (1997) 347 Jugendliche der Klassen 6–10. Die Datenerhebung erfolgte mittels ausführlicher Interviews. Müller kommt zu folgendem Ergebnis: »Wenn die zweisprachigen SchülerInnen im Verlaufe ihrer schulischen Karriere fast täglich zur Kenntnis nehmen müssen, dass ihre schulische S2-Kompetenz im Vergleich zu den einsprachigen SchülerInnen in der negativen Richtung abweicht, wenn sie aufgrund ihrer ethnolinguistischen Herkunft wenig konkrete sprachliche Hilfe von zu Hause erwarten können, wenn schliesslich die Schule – ungeachtet dieser typischen Situation – den S2-sprachlichen Lernprozess der SchülerInnen der Bewertung und Selektion unterzieht und wenn zugleich die S1 des Kindes als irrelevant und oft als Problem und nicht als Fähigkeit betrachtet wird, so ist schulisches S2-sprachliches Versagen wahrscheinlich« (Müller, 1997, S. 289). Viele der zweisprachigen Schüler*innen nehmen sich dann so wahr, wie sie es zurückgemeldet bekommen: Deine schulsprachlichen Leistungen sind unterdurchschnittlich oder gar mangelhaft.
Eine Möglichkeit, das Selbstkonzept mehrsprachiger Schüler*innen zu stärken, ist, ihre Kompetenzen in der Erstsprache anzusprechen und ihnen die Chance zu geben, ihr Wissen in den Unterricht einzubringen (Montanari & Panagiotopoulou, 2019). Dies kann z. B. im Grammatikunterricht im Rahmen von Sprachvergleichen geschehen (
Es dürfte klar sein, dass die Förderung eines positiven (sprachlichen) Selbstkonzepts mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher nicht nur eine Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern aller Lehrer*innen ist. Umstritten ist allerdings, welche Ziele die Schule bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen verfolgen soll. Spätestens seit den 1980er Jahren werden, ausgelöst durch die Untersuchungen von Cummins (vgl. Cummins, 2000) in Canada, die Vorteile zweisprachiger schulischer Bildung diskutiert. In diesen Projekten ist das Ziel, dass die Schüler*innen beide Sprachen, ihre Herkunftssprache und die Umgebungssprache, weiterentwickeln können. Solche Modelle sind allerdings nur dann möglich, wenn die Lerngruppe zweisprachig ist. In Deutschland ist dies zum Beispiel in den staatlichen Europaschulen in Berlin der Fall. In Lerngruppen, in denen viele Sprachen präsent sind, müssen andere Modelle erwogen werden.
Von Seiten einer interkulturellen Sprachdidaktik wird die Ansicht vertreten, dass interkulturelle und multilinguale Aspekte berücksichtigt werden sollten. Das Erziehungsziel der Schule solle so weit wie möglich in Richtung »Mehrsprachigkeit« gehen (
Zusammenfassung
Zu Beginn dieses Kapitels wurden die wichtigsten Kontexte, in denen eine zweite Sprache erworben werden kann, vorgestellt. Ein wichtiger Unterschied in den Erwerbskontexten besteht darin, ob die Sprache in der Schule, also institutionell gefördert, gelernt wird, oder ob sie innerhalb der alltäglichen Kommunikation erworben wird. Wie wir gesehen haben, sind die Sprachlernbedingungen entscheidend für den Lernerfolg; die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit einem sogenannten Migrationshintergrund in Deutschland hat ganz entscheidend damit zu tun. Daraus folgt unter anderem, dass die Schule den Schüler*innen, wann immer dies möglich ist, Lernchancen in der Zweitsprache Deutsch eröffnen muss. Darüber hinaus sollte die Mehrsprachigkeit unterstützt werden.
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