ктам теоретического осмысления учебных книг по русской словесности, литературе, а также к практической реализации теоретических идей в этой области обращались выдающиеся отечественные ученые: М.В. Ломоносов, А.Ф. Мерзляков, А.Д. Галахов, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, В.П. Острогорский, В. И. Водовозов, А.Г. Филонов, Ц.П. Балталон, А.И. Незеленов, В.В. Сиповский, В.Ф. Саводник, А.Д. Алферов, Н.Л. Бродский, Н.С. Державин, В.В. Голубков, М.А. Рыбникова и др.
XX век с его глобальными социальными потрясениями несколько раз кардинально менял представления общества о том, какой должна быть школьная учебная книга. В первые послереволюционные годы возобладало нигилистическое отношение к основному типу учебных книг – к учебнику как средству обучения, поскольку именно с учебником было связано представление о догматическом характере преподавания многих предметов, в первую очередь словесности. Но все же это было время не столько бездумного отрицания, сколько творческого поиска, экспериментов по созданию новаторских учебных пособий. Давно канули в небытие попытки ввести в учебный процесс оперативные «учебники-газеты», «краевые книги», однако в те годы были созданы «рабочие книги» по литературе В.В. Голубкова и М.А. Рыбниковой, методические идеи которых актуализировались, получили развитие в конце XX столетия. В 1933 г. было принято решение о создании единых для всего образовательного пространства страны стабильных учебников, созданных по единой государственной программе. Эти учебники позволяли стабилизировать образовательное пространство, систему повышения квалификации учителей, обеспечивали возможность накопления и обобщения педагогического, методического опыта работы школьных педагогов. В середине 30-х гг. издаются стабильные учебники по литературе, авторами которых стали Г.Л. Абрамович, Н.Л. Бродский, Б.А. Брайнина, Ф.М. Головенченко, А.М. Еголин, А.А. Зерчанинов, Д.Н. Райхин и др. Таким образом была введена монополия стабильного учебника, которая оставалась незыблемой до 70-80-х гг. XX в, когда начали появляться учебные пособия, делавшие попытки дополнить и расширить дидактические возможности учебника.
В эти годы многие педагоги остро осознали, что учебник по литературе (стабильный, единый, монопольный), как бы он ни был хорош, недостаточен для всестороннего обеспечения процесса обучения. Невозможно в одной книге дать в необходимом объеме и сведения по истории и теории литературы, и систему вопросов и заданий, направляющую деятельность учащихся по анализу произведения, позволяющую обобщить, повторить и закрепить знания, проверить умения, представить материал, знакомящий с фактами и документами эпохи, с обстоятельствами жизни литературного произведения в музыке, живописи, графике, театральном искусстве, кино. Арсенал средств учебника для организации дифференцированного обучения и индивидуальной работы с учащимися также ограничен. В 70–80-е гг. XX в. в дополнение к учебнику были изданы школьные хрестоматии историко-литературных материалов, сборники вопросов и заданий, пособия, ориентирующие учащихся на самостоятельную работу по анализу художественного произведения (учебные пособия И.Е. Каплана, М.Т. Пинаева, П.Г. Пустовойта, А.Н. Семенова, И.А. Фогельсона и др.).
Издание учебных книг, дополняющих и расширяющих возможности стабильного учебника, позволило говорить о начале формирования «целой системы учебных пособий, органически взаимосвязанных между собой и содействующих на этой основе успешному решению учебно-воспитательных задач современной школы»[1].
Такие системы учебных пособий получили название учебных комплексов (УК). Позднее учебные комплексы, дополненные методическими пособиями для учителей, стали называться учебно-методическими комплексами (УМК). Проблемы психолого-педагогического обоснования учебно-методических комплексов в той или иной степени рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, В.Г. Бейлинсона, И.Л. Бим, Г.Г. Граник, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Д. Зуева, В. В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Р. Львова, В.П. Максаковского, А. И. Маркушевича, М.И. Скаткина, Д.Б. Эльконина и других исследователей.
В 90-е гг. прошлого века кардинальные социальные и политические перемены в жизни страны решительно изменили систему и характер образования. Отказ от единой типовой программы и единого стабильного учебника по предмету, создание альтернативных авторских программ повлекли за собой разработку и издание новых учебников, реализующих методические идеи, заложенные в авторских программах. Опыт дополнительных учебных пособий подсказал авторам альтернативных учебников идею создания учебного методического комплекта для каждого класса. Ядром такого комплекта становился учебник, который мог дополняться рабочими тетрадями, рабочей книгой, книгой для чтения, практикумами и другими пособиями для учащихся. Состав комплекта таких пособий и характер их содержания определялся замыслом авторского коллектива, концептуальными положениями программы. Дополненный методическим пособием для учителя комплект являл собой УМК (учебно-методический комплект) для определенного класса. Последовательная (от начального до выпускного класса в том или ином концентре) совокупность таких комплектов составила линию учебно-методических комплектов (линию УМК).
В создании линий
Бабанский Ю. К. Дидактические проблемы совершенствования комплексов // Проблемы школьного учебника: В 20 вып. – М.: Просвещение, 1980. -Вып.8.-С. 17–33.
