(Мальцева Е. В., 1990; Тригер Р. Д., 1987; Шевченко С. Г., 1976, 1994; Яссман Л. В., 1976). Низкий уровень понимания морфемного состава слова приводит к неумению распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам. Кроме того, дети плохо владеют такими средствами языка, как антонимы и синонимы.
Учащиеся с ДЦП к окончанию начальной школы (Малофеев Н. Н., 1982, 1985; Халилова Л. Б., 1984, 1986; Шипицына Л. М., 2004) располагают весьма ограниченными лексическими возможностями, что сказывается не только в бедности словаря, но и медленном его по полнении, проявляется в незнании точных значений слов, в смешении близких по смыслу лексем, в неумении устанавливать смысловое тождество или различие, в нарушениях норм лексической сочетаемости (Халилова Л. Б., 1986).
Затруднения в использовании словарного запаса у детей рассматриваемых нами категорий к концу обучения в начальной школе имеют и общие черты, и определенное своеобразие. Так, у учащихся с ОНР, наряду с весьма ограниченным запасом слов отмечаются грубые нарушения как обозначающей, так и обобщающей функций слова (Спирова Л. Ф., 1979, 2004), что проявляется в различных замещениях: названия признаков они подменяют названиями предметов (вместо железный – «железо»), используют слова, близкие по смыслу (вместо кузов – «машина»). Понимая общее значение слова, владея основным вещественным значением корня, дети с ОНР не различают те изменения, которые привносятся в значения слов приставками и суффиксами (для них типичны такие, например, ошибки: «заземлился» вместо приземлился, «прошивает пуговицу» вместо пришивает пуговицу и т. п.). Л. Ф. Спирова (2004) особо подчеркивает стойкость смешения морфем, их недифференцированное использование, не мотивированное текстом.
Даже в III–IV классах учащимся с ОНР свойственно единообразное понимание значения слова: они склонны использовать слова в прямом значении только в одном контексте, например, слово густой лишь в сочетании «густой лес» (но не густая каша, которая одновременно может быть сладкой, вкус ной, манной и т. п.); глухой лишь в сочетании «глухой чело век, старик» (но не глухой переулок, глухой голос). Большинство из них продолжают затрудняться в подборе слов, противоположных или сходных по значению. Так, в III–IV классах правильный выбор слов-антонимов (к словам легкий, прозрачный, открывать, говорить, сверху и др.) составил не более 55 %. Процесс поиска синонимов (антонимов) ведется бессистемно, без соотнесения со словом-стимулом. В IV классе наряду с правильным использованием синонимов наблюдались случаи (60 %) их неверного употребления (например, «трудный чемодан» вместо тяжелый чемодан, «тяжелая задача» вместо трудная задача, «жаркий чай» вместо горячий чай и др.).
В отечественной специальной педагогике наиболее полно, с охватом учащихся не только начального звена, но и последующих ступеней обучения исследованы речевые возможности глухих и слабослышащих детей (Р. М. Боскис, И. М. Гилевич, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, И. В. Колтуненко, К. Г. Коровин, Л. П. Носкова, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.).
