способов регулировать доступ к знаниям друг друга. Преподаватели могут серьезно и глубоко протестировать знания учащихся и в соответствии с результатами адаптировать процесс обучения, а могут и не интересоваться знаниями студентов «на входе» и вообще никак не адаптировать процесс обучения.[25] Студенты же могут раскрывать свои идеи свободно, могут – тщательно их дозируя, а могут и вовсе сопротивляться подобному общению. Преподаватели могут прибегать и к разным способам оценки знаний. Они могут оставлять без внимания как слова учащихся, так и то, что видно в прямом контакте, предпочитая обсудить успехи ученика с коллегами или ознакомиться с его дневником или учительским отчетом по итогам года, но могут и напрямую анализировать работу учеников. Но даже те, кто предпочитает работать напрямую, могут делать это весьма по-разному. Можно сосредоточиться на теориях обучения, а можно вникать непосредственно в то, как учащиеся выполняют задания. Причем все это можно делать регулярно и активно, а можно лишь изредка. И даже те, кто регулярно получает обратную связь, зачастую делают это лишь для того, чтобы убедиться, что преподавание и обучение не чересчур разошлись, но не для того, чтобы копаться в более глубоких процессах познания. Относительно немногие учителя готовы ступить так далеко, ибо для этого требуется выйти из своего привычного мира, научиться воспринимать знания и идеи с других точек зрения, искать пути для соединения мыслей учеников с изучаемым материалом. Преподавание такого рода требует подхода необычайно сложного, искусного и энергозатратного, вот почему и его справедливо считать необычным.
Учителя, вдумчиво отслеживающие уровень знаний своих студентов, открывают множество возможностей для налаживания связи преподавания с обучением. Это может быть полезно, но оно и непросто: увеличивается количество параметров мониторинга и количество сигналов, к которым необходимо прислушиваться. Кроме того, такой подход может нести унижение или боль, когда ты вдруг выясняешь, что вот здесь – разрыв, здесь – неверная интерпретация, а здесь и вовсе путаница. У учителей, закинувших широкий невод в знания учащихся, множится число нитей, связывающих преподавание с обучением, но множатся и трудности. Зато учителя, не слишком глубоко погружающиеся в анализ того, что и как усваивают ученики, ограничивают свои возможности интеллектуального контакта – и тем самым минимизируют получение сигналов о неполадках. Практически не получая обратной связи, преподаватели не наблюдают особенных разрывов, изредка подмечают кое-какие разночтения и небольшую путаницу. Точно так же преподаватели, которых интересует только совпадение знаний студентов с их собственными, ограничивают количество сигналов, которые они считают нужным контролировать. Они ограничивают и сферу контакта преподавания и обучения, что упрощает работу по установлению этого контакта. Такой подход можно считать традиционным, он имеет свои недостатки,
Под «знаниями учащихся» я подразумеваю изучаемый материал, идеи и опыт, которые оказывают влияние на идеи учащихся относительно материала. Таким образом, культура и язык влияют на знания учащихся.
