со смыслами и целями личности, по крайней мере, именно этого требует программа государственного стандарта общеобразовательной школы.
Мы полагаем, что становление письменной речи на фоне уже имеющихся навыков устной речи у ребенка происходят в единстве процессов обучения и развития, в ситуации, когда внешнее значение превращается во внутреннее умение, другими словами, ребенок пишет так же, как и говорит. Л. Н. Толстой, описывая практический опыт своей работы с крестьянскими детьми, восторгался средствами выразительности их самобытной речи, которая, к большому его сожалению, исчезала по мере овладения языковыми нормами и правилами письменной речи. Утрату «легкости» в речевом выражении можно объяснить незрелостью высших психических функций у крестьянских детей, а конкретнее – функции мышления. Неспособность отбирать, сравнивать языковые единицы, а также анализировать и обогащать свой словарный запас сдерживала возможность развития и становления автоматических процессов письменной речи.
Л. С. Выготский считал, что для обучения детей как устной, так и письменной речи существует оптимальный возрастной срок, гарантирующий зрелость психических функций для каждого периода. Считается, например, что учить детей устной иностранной речи следует начинать не позднее полутора лет, так как в восемь лет ребенок опирается уже на другие психические функции в изучении языка.
При этом единицей мышления и речи, или «речевого мышления», Л. С. Выготский считал слово в его значении, которое во всяком отдельном контексте становится скрытым обобщением. В связи с этим объем словарного запаса субъекта в учебной деятельности имеет большое значение для развития его мышления и речи. Поэтому рефлексивного этапа в становлении речи следует ожидать лишь после того, как для субъекта учебной деятельности письменная речь превращается в автоматизированную операцию.
Следуя за Л. С. Выготским, предположим, что функция мышления зависит от сложности самой структуры мысли. Следовательно, от того, как построена мысль, будут зависеть все последующие мыслительные операции.
А это значит, что развитие письменной речи должно опережать обучение коммуникативной компетентности, поскольку, с одной стороны, сам процесс обучения опирается на законченные циклы психического развития и речи в каждом конкретном психологическом возрасте, с другой – процесс становления коммуникативной компетентности требует от индивида соответствующих интериоризированных знаний о законах языка, номах и правилах речи. Таким образом, для обучения языковой грамоте в любом возрасте ребенку необходимо иметь уже созревшие психические функции, которые достигли необходимого возрастного уровня своего развития. Однако зачастую педагог старшей школы сталкивается с тем, что многие ученики, окончившие начальную ступень обучения, продолжают испытывать серьезные проблемы как с письменной, так и с устной речью. Педагог усиленно пытается понять, что было раньше: курица или яйцо? Либо в
