краткий обзор основной стратегии этих исследований все же необходим, чтобы понять, почему кросс-культурные стратегии являются довольно проблематичным средством выявления влияний культуры на развитие интеллекта.
Для начала А. Бине и Т. Симон предложили определение качества, которое они пытались выявлять: «Нам кажется, что у интеллекта есть фундаментальная способность, нарушение или отсутствие которой имеют первостепенную важность для повседневной жизни. Это – способность к суждению, иначе называемая здравым смыслом, практическое чутье, инициатива, способность приспосабливаться к обстоятельствам. Хорошо судить, хорошо понимать, хорошо рассуждать – это сущностные деятельности интеллекта» (BinetandSimon, 1916, p. 43).
Теперь им надо было решить, как это выявлять. Решение казалось очевидным. Они хотели проверить способность детей решать задачи типа тех, что встречаются в «повседневной жизни». Но повседневная жизнь детей в начале XX в. означала жизнь в школе. А. Бине и Т. Симон наблюдали происходившее в школьных классах, просматривали учебники, беседовали с учителями и использовали собственную интуицию, чтобы прийти к некоторому представлению о множестве видов знаний и навыков, развитие которых ожидалось от детей в школе. То, что они обнаружили, нелегко описать кратко – это подтвердит всякий, кто хоть раз заглядывал в школьный класс.
Очевидно, что от детей требовалось понимание графических символов, таких, как алфавит и система счисления, поэтому проверялось распознавание этих символов. Но распознавания было недостаточно. От детей ожидалось, что они сумеют манипулировать этими символами для накопления и вспоминания больших объемов информации, для реорганизации этой информации в соответствии с требованиями конкретной ситуации и для использования информации при решении значительного числа задач, прежде в их опыте никогда не встречавшихся. Таким образом, проверялись способности детей запоминать и выстраивать последовательности действий для определения слов, конструировать правдоподобные последовательности событий из хаоса картинок и угадывать недостающие элементы на графических рисунках, а также многие другие компоненты решения принятых в школьном обучении задач.
Столь же очевидным было и то, что для того, чтобы справляться со все более эзотерическими применениями базовых знаний, содержащихся в системах письма и счета, ученики должны были научиться управлять своим поведением. Они не просто должны были включаться в разнообразные «интеллектуальные деятельности», направленные на переработку информации; они должны были обрести контроль над своим вниманием, включая его не по собственному капризу, а по указанию учителя или в соответствии с заданиями учебника.
Было совершенно невозможно придти к единому набору всех видов интеллектуальных действий, требуемых школой, – слишком много всего происходило в каждом конкретном классе, чтобы это можно было сделать; ясно было также, что
