индивида, с которым ребенок входит в контакт, но и опосредствуется ритуалом, драмой и искусствами. Форма глиняного горшка, художественное оформление двери, ведущей в храм, модель внутреннего дворика, форма кровати, могильные столбы или похоронная урна, головной убор танцора и маска клоуна являются дополнительными подкреплениями и полноценными проявлениями одного и того же образца, который ребенок последовательно из раза в раз переживает в своем опыте».
Стоит заметить, что несмотря на церемониальное почтение, оказываемое в антропологических исследованиях теориям научения, разработанным в рамках академической психологии, тот род научения, который имеет место при паттернировании личности посредством множественных запечатлений, не описывается адекватно формальной теорией научения. А стало быть, попытки (подобные той, которая была предпринята Уайтингом и нашла отражение в книге «Becoming a Kwoma», 1941) использовать теорию научения для анализа процесса социализации или изучения языка не требуют более сложной психологической реальности, которую вызывает к жизни поэтический язык Мид (ср.: Chomsky, 1959). Модели научения посредством «запечатления», подчиненного «закону попытки» (ср.: Hess, 1959), возможно, окажутся для антропологов, анализирующих процесс энкультурации, более полезными, нежели нынешняя теория закрепления, в которой на передний план выносится «закон эффекта».
Уоллес (1952b), пытаясь реабилитировать понятие индивидуальных различий, сформулировал вероятностное суждение о связи между культурным научением и развитием личности:
«…вероятность осуществления любой определимой последовательности событий, формирующих личность, равна вероятности возникновения данного типа личности, а общее число индивидов, обладающих этим типом личности, будет следствием этой вероятности и численности населения».
Формулировка Уоллеса, подобно ранее приведенным формулировкам Сепира и Спиро, все еще оставляет нерешенной главную проблему всех этих процедур: проблему предсказуемости этих процессов в их операциональном определении.
В большинстве трактовок процессов развития ребенка, по-видимому предполагается, что либо это развитие – вполне надежный процесс, который можно предсказать исходя из знания культурной среды и семейной ситуации, либо что это процесс очень ненадежный. Сторонники предсказуемости включают почти всех – если не всех – исследователей развития ребенка, работающих в области «культура-и-личность». Однако в психологической и социологической литературе имеются некоторые тревожные данные, которые, если принять их всерьез, говорят о том, что лелеемые допущения о предположительно инвариантных связях между младенческим опытом и личностью взрослого при строгом исследовании не подтверждаются (Orlansky 1949; Sewell, 1952). Сторонники предсказуемости могут указать в свою защиту на то, что строгие исследования, пытающиеся «проконтролировать» все, кроме некоторых, факторы, просто упраздняют
