источников теряет всякое значение. Напротив, опыт отечественной археологии второй половины ХХ в. показывает: полноценные исторические реконструкции нередко оказываются возможны лишь при условии профессионального владения исследователя археологическим материалом. К примеру, в славистику многие свежие идеи, новые концепции приходят сейчас именно из археологического источниковедения. Подготовка историка-русиста «без археологии» понемногу становится нонсенсом ничуть не меньшим, чем, скажем, подготовка археолога-антиковеда без знания классических языков.
Важнейшим инструментом историографического исследования, применяемым в книге, является понятие «научной школы». Сразу оговорю: в современном науковедении это понятие остается дискуссионным. В настоящий момент в литературе имеется не менее 30 его определений. Установить для них единые теоретические критерии практически невозможно (Гасилов, 1977; Погодин, 1997; Мягков, 2000; Ростовцев, 2005).
В основе понятия научной школы могут лежать: разнородные политические или мировоззренческие платформы, философские взгляды, общность предметной области или метода исследования, концептуальная близость, профессионализм, связь с университетами и другими формальными коллективами и т. д. (Беленький, 1978). Чаще всего понятие «школа» подразумевает идейную и методологическую направленность исследований, унаследованную от предшественников. В то же время так могут называть просто группу учеников какого-то видного учёного, даже если их собственные пути в науке разошлись очень далеко. В подобных случаях «школа» есть не что иное, как высокая планка, заданная примером учителя.
Смысл, вкладываемый в указанное понятие в настоящей работе, не претендует на универсальность. С моей точки зрения, основой для формирования научных школ в археологии, как правило, служит педагогическая и/или экспедиционная деятельность крупных ученых. Это важный фактор, обеспечивающий преемственность идей и подходов в ходе создания общности «учитель – ученики». Но само формирование подобной общности невозможно, если, помимо рутинной учебной или раскопочной деятельности, учителя не связывает с учениками нечто особенное – то, что способно выделить их содружество на общем фоне, породить чувство сопричастности ряду научных достижений или перспектив. Поэтому на первое место среди факторов, объединяющих научную школу, должен быть поставлен не сам факт педагогической деятельности ее основателя, а принципиально новый подход его к материалу, новая концепция, новое направление в тематике исследований и т. п.
Третьим определяющим фактором является наличие формальных и неформальных каналов, по которым осуществляется оперативный научный обмен между представителями школы. Таковыми являются: объединение в исследовательские коллективы, совместная экспедиционная деятельность, взаимодействие в рамках различных проектов и т. п. Четвертым важнейшим, хотя и «вспомогательным», фактором является
