в настоящем, но и оказывает существенное влияние на современный социум. Категорию преемственности П. Штомпка разбирает на примере поступательного движения общества. Процессы в обществе протекают постоянно и непрерывно, в системе ученого это означает, что они причинно взаимосвязаны и определяют друг друга. Если бы это было не так, резюмирует ученый, то новые процессы начинались бы только тогда, когда полностью завершились предыдущие. Но это невозможно, так как существование общества предстало бы в виде отдельных фрагментов. П. Штомпка пишет: «Природа общества такова, что его предшествующие стадии причинно связаны с текущей, нынешней фазой, а она, в свою очередь, формирует почву для следующей» [Штомпка, 1996, с. 86]. Прошлое не может абсолютно исчезнуть, какие-то элементы его остаются, обеспечивая продолжение процессов. Соответственно, природа общества не только процессуальна, но и преемственна. Любая фаза общественного развития представляет собой результат влияния всех предыдущих. Концепция преемственности П. Штомпки наиболее близка, по нашим представлениям, трактовке такой производной от всеобщей категории преемственности, как преемственность в образовательном процессе. Социокультурное содержание образовательной преемственности диктует не последовательное созревание и завершение традиции, а параллельное, конвергентное развитие традиционного и инновационного начал. Таким образом, традиции не являются абсолютно консервативным началом социокультурного развития. Если бы это было не так, то всякое изменение и новшество было бы отвергнуто традицией и воспринималось бы как девиантное. Как отмечает современный социолог, «традиции неизбежно уступают место новациям, которые затем сами превращаются в традиции, продолжая процесс культурного развития [Архипова, 2009, с. 21]. Культура может преобразовываться, трансформироваться через процедуры интерпретации и адаптации традиций к современной жизни. Новые элементы вводятся в контекст культуры посредством переосмысления или же придания нового смысла традициям.
Идея преемственности на макроуровне получила развитие в концепции интегрального образования К. Манхейма, немецкого социолога первой половины ХХ века. К. Манхейм указывает на взаимную обусловленность образования и общества, на взаимодействие образования и социальных потребностей, подчеркивая, что цели и ценности образования должны меняться в соответствии с изменениями, происходящими в обществе. Ученый считает необходимым взаимодействие всех образовательных и воспитательных учреждений: «…если семья, школа, клиники, занимающиеся воспитанием детей, суды для несовершеннолетних будут действовать изолированно и не учитывать влияния друг друга, они не достигнут эффекта» [Манхейм, 1992, с. 219]. В содержательном плане, по мнению К. Манхейма, должна существовать преемственность между старым и новым знанием, что обеспечит эффективность обучения. «Успех преподавания зависит сегодня от того, как мы соединяем новый опыт с уже существующими
