и стремится избавиться от нее.
О «вертикальном» и «горизонтальном» подходе к изучению детской речи. То обстоятельство, что формирующийся детский язык в одно и то же время является копией конвенционального языка и вместе с тем относительно автономным образованием, способным обеспечивать коммуникативные потребности ребенка, определяет возможность разных подходов к его анализу, так называемого вертикального – с позиций сходства его с конвенциональным языком (только в такой проекции можно говорить о соответствии или несоответствии контексту, об ошибках и пр.) – и так называемого горизонтального, при котором единственной мерой развития может считаться степень представленности с помощью доступных ребенку вербальных и невербальных средств того смысла, который он стремился выразить[8]. При этом не только единицы, но и правила их использования и конструирования в детском языке могут значительно отличаться от используемых в конвенциональном языке. Однако и в этом случае мы имеем дело с системой, выполняющей функцию хранения и передачи определенной информации: «В каждый данный период язык ребенка представляет собой целостную самостоятельную систему со своими единицами и правилами, обеспечивающими необходимую коммуникацию» [Касевич 1998: 34].
Как начинается путь в язык? Давно доказано, что материнская речь устроена таким волшебным образом, что облегчает ребенку не только понимание ее содержания, но и дальнейшую языковую категоризацию языковых явлений. Из хаоса звуков, первоначально представляющих для ребенка сплошной нерасчлененный поток, постепенно выплывают некоторые повторяющиеся в сходных ситуациях звуковые комплексы: «Вот киса, погладь кису… Киса хорошая… Дай кисе вот этот кусочек». В речи, которую слышит ребенок, слова содержат грамматические маркеры – так устроен русский язык, относящийся к разряду флективных языков. Но различия между словоформами киса, кису, кисе не воспринимаются ребенком до определенного времени как отражающие какие-то изменения в передаваемой языком ситуации.
Постепенно ребенок начинает обращать внимание на то, что мы называем грамматическими модификациями слова, связанными с различием морфологических значений. Это сопряжено с расширением его опыта и круга воспринимаемых им и постепенно приобретающих все большую определенность и дискретность ситуаций, которые обозначаются высказываниями, в сознании ребенка также приобретающими все большую дискретность. Главное – это то, что между компонентами и характеристиками ситуации, которая в принципе диффузна и разлагается на части исключительно нашим сознанием, и компонентами высказываний, которые имеют реальную членимость, все с большей определенностью устанавливаются некоторые соотношения. Эти соотношения сначала носят гипотетический характер, но очевидно, что, чем чаще элементы ситуации встречаются в инпуте в ясных для ребенка (в широком смысле) контекстах, тем раньше и прочнее эта связь становится фактом
Изучение детской речи в разных проекциях возможно при участии специалистов, относящихся к разным областям знания: лингвистов, психологов, нейролингвистов, нейропсихологов. Психофизиологические механизмы речевого онтогенеза рассматриваются в работах Т. Н. Ушаковой (см. [Ушакова 2004; 2008]). В настоящее время намечается стремление к интеграции научных исследований в области речевого онтогенеза в рамках когнитивной науки.
