уже не вызывает сомнения тезис о том, что играть надо учить. Исследование игр нормальных и аномальных детей, изучение игровой деятельности людей с проблемами разного рода, использование игровых упражнений и тренингов в качестве средства коррекции и многое другое позволило получить серьезное экспериментальное доказательство того, что игра не возникает спонтанно. Необходимо создать условия для становления и развития игровой деятельности, потому что без специального обучения человек так и не начинает играть. Конечно, говоря о специальном обучении игре, никто не имеет в виду создание каких-то специальных занятий или уроков. Более того, немного забегая вперед, скажем, что одна из важнейших особенностей обучения игре состоит в том, что тот, кого учат играть, даже не подозревает об этом.
Итак, игре надо учить. Если при этом свести всю игровую деятельность к сюжетно-ролевой игре, то основной метод обучения будет связан с принятием роли и построением ролевых отношений. Этот подход, за последние 20-30 лет получивший самое широкое распространение в наших детских садах, привел к тому, что дети практически перестали играть. Более того, вместо игры появилась деятельность, которую можно было бы назвать «псевдоигрой». Формально дети действуют в ней, как в сюжетно-ролевой игре, однако она не имеет с игрой ничего общего.
В одной из предыдущих глав уже была описана «игра» детей, где мальчик, исполнявший роль врача, без разбора слушал легкие и смотрел горло всем пациентам подряд, игнорируя конкретные «жалобы больных»[42]. Это пример довольно типичной псевдоигры, когда ребенок, кажется, исполняет взятую на себя роль и даже строит отношения с окружающими сквозь призму этой роли.
Пример аналогичной «игры» пришлось наблюдать в другом детском саду другого города. Там девочка, «играющая» в магазин, ходила покупать «полкило сметаны и полкило денег».
Анализ этих «игр» показывает, что в них нет ни воображаемой ситуации, ни двух позиций (внутри и вовне), свойственных игре. И в том и в другом случае дети добросовестно исполняли роли, которым их научили взрослые. Они даже в своих жестах и интонациях стремились как можно более точно изобразить то поведение (или ту реальную деятельность), которую они видели у взрослых.
С одной стороны, дети, «играющие» таким образом, вроде бы нацелены на реализацию ролевого поведения. Однако, с другой стороны, оказывается, что они не умеют реализовать именно его. Так, включение в их «игру» взрослого или любого другого нового игрока приводит к тому что в процессе деятельности возникают конфликты, а затем она прекращается. Например, когда взрослый попытался сказать ребенку, исполнявшему роль врача, что у него болит нога и не надо смотреть ему горло, ребенок перестал «играть».
Дети, реализующие псевдоигру, не умеют соотносить ролевые позиции. Они действуют во многом «по шаблону», и это приводит к довольно стабильным игровым коллективам. Любой новый игрок, не знакомый с «правилами» игры (например, с «последовательностью врачебного осмотра»), будет нарушать
См. Главу 1 «Современные проблемы методологии исследования игры».
