на школьная академическая грамотность, которая «предполагает независимое чтение, достаточное для ответов на вопрос, запоминания, синтезирования, суммирования и оценивания содержания или информации» [там же, с. 43]. Как видно, и функциональная, и академическая грамотность напрямую связаны с умением воспринимать и интерпретировать текст.
Что касается художественных текстов, то их чтение для многих – это средство проведения досуга, получения эстетического удовольствия и эмоционального опыта. Однако надо помнить о том, что художественный текст отражает культурные реалии определённой эпохи и сам есть произведение культуры. Он несёт духовное содержание и является результатом духовной рефлексии автора, показывает развитие мысли человечества, формирует память поколений о добре и зле, нравственных идеалах и уроках, вынесенных человеком из сложных жизненных ситуаций, сопряжённых с моральным выбором. Как текст культуры, художественный текст обеспечивает воспроизводство в обществе духовного и проявляет истинную сущность истории и культуры. От отношения общества к художественному тексту и литературному наследию зависит состояние культуры общества и сохранение не только книжных традиций, но и народной души, её духовно-нравственного идеала.
Сказанное показывает, что задача научить читать, уважать, любить книгу, воспринимать текст как отражение опыта и средство общения актуальна для школы. Однако сегодня для всех очевидно, что молодое поколение не увлечено чтением и не стремится использовать этот вид деятельности для саморазвития и социализации. Также никто не будет спорить с тем, что человек осваивает ту деятельность, к которой у него имеется стойкая мотивация и которая приносит удовлетворение. Получается очевидный разрыв: жить в современном обществе и быть успешным его членом, совершенствовать само это общество можно тогда, когда обретёшь навыки, обеспечивающие грамотность и личностную зрелость, усвоишь культурные традиции этого общества. Это достигается через книгу и чтение, но читать надо уметь, а это трудно (скучно, непонятно…), поэтому стоит, как полагает определённая часть молодого поколения, попытаться обойтись без чтения, тем более что есть более «удобные» и, кажется, рациональные источники информации и способы приобретения опыта. В результате из школы выходит квазичитатель, способный видеть буквы и слова, но не способный улавливать за ними смыслы. Об этом свидетельствуют, например, результаты анализа задания 25 (сочинения на основе прочитанного текста) ЕГЭ по русскому языку 2015 г. Исследователи пришли к выводу, что сложность для выпускников составляет как восприятие и интерпретация авторского текста, требующие высокого уровня качества чтения, так и создание своего текста, содержащего согласие или несогласие с позицией автора. Особую сложность представляет аргументация своего тезиса: «практически каждый пятый выпускник не может привести аргумент из читательского опыта» [61, с. 21–23].
Всё сказанное определяет актуальность задачи определения путей повышения мотивации старших школьников к текстовой деятельности и оптимизации процесса формирования умений воспринимать, интерпретировать и создавать текст. Поэтому, приступая к написанию данной монографии, мы ставили перед собой следующие задачи:
• уточнить, каково отношение старших школьников к чтению, тексту, текстовой деятельности, какие действия с текстом для них предпочтительны;
• выявить основные трудности, с которыми сталкивается школьник, приступая к текстовой деятельности;
• определить, что повышает, а что снижает мотивацию к работе с текстом;
• обобщить идеи исследователей о специфике, роли, видах и возможностях интерактивных методов (далее – ИМ) в процессе образования, развития, воспитания современных школьников;
• обосновать целесообразность применения интерактивных методов обучения в их интеграции с классическими при формировании умений текстовой деятельности;
• определить специфику деятельности учителя модератора и фасилитатора и ученика в условиях применения ИМ;
• разработать примеры упражнений, заданий для учащихся, которые можно использовать при формировании умений текстовой деятельности на уроках литературы, русского языка, словесности, риторики, в рамках элективных курсов и внеурочной деятельности и которые основаны на чтении, интерпретации, обсуждении художественного и художественно-публицистического текстов, т. е. текстов с доминантой художественности.
Поставленные задачи определили структуру работы.
В первой главе описаны выявленные экспериментальным путём особенности отношения учащихся старших классов к деятельности по восприятию и интерпретации авторского текста и написанию сочинения на основе прочитанного, определены причины их затруднений. Специфика интерактивных методов, их преимущества, деятельность учителя и ученика в условиях интерактивного обучения описаны во второй главе работы. Третья глава посвящена исследованию способов применения интерактивных методов
