одаренности к внешним признакам и формам ее проявления (высокие интеллектуальные или учебные достижения, творческость, гибкость и оригинальность мышления, сенсомоторные или технические способности и т. д.). При этом внутренняя природа одаренности как специфического системного качества психики, проявляющего себя и развивающегося во взаимодействии индивида с окружающей средой, остается малоизученной.
Дело в том, что проблематику одаренности разрабатывают специалисты, представляющие разные психологические дисциплины и потому привносящие в изучение одаренности свои представления о психике как предмете исследования и соответствующие этому представлению методы изучения. Каждый из таких подходов, конечно же, обоснован теоретически и методологически, а также оснащен соответствующим методическим инструментарием. Но, вследствие различия в исходных позициях, каждый подход «высвечивает» в одаренности только одну из сторон ее проявления, фиксирует в ней только отдельную ее часть – ту, которая соответствует теоретическим и методическим рамкам данного подхода. При этом специалисты сходятся во мнении, что одаренность не сводится только к интеллекту, или только к мотивационной сфере личности, или только к креативности (творчеству) и т. д. Однако, независимо от этого общего мнения, одаренность как целостное, системное качество психики оказывается в ходе самой постановки проблемы расчлененной и ограниченной рамками той или иной конкретной научно-психологической парадигмы [18], [20].
Так, в качестве исходного логического основания для анализа одаренности в целом могут использоваться и такие иные, несомненно взаимосвязанные и в то же время отличные друг от друга ее психологические составляющие, как способность к интеллектуальному творчеству [2], [10], [22], познавательная потребность [37], возрастное и индивидуальное [9], развитие способностей [4], [26], [33], интеллектуальные способности [7], [30], [31], [39], художественное творчество [н]. лидерские способности [32], эмоциональное и личностное развитие [38] и т. д.
В итоге происходит своеобразная логическая редукция одаренности как системного качества психики данного ребенка к той или иной ее психологической составляющей. При этом все специалисты согласны с Б. М. Тепловым [28] в том, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с развитием отдельных способностей и тем более с психическими процессами. И тем не менее одаренность как целостное психическое образование расчленяется в научной и практической работе психологов на разные составляющие, во-первых, содержательным и операциональным различием разных видов одаренности; во-вторых, различием теоретико-методологических и эмпирических позиций самих исследователей.
В отечественной психологии и педагогической практике сосуществуют все указанные научные подходы.
Именно это разнообразие привело Министерство образования РФ к необходимости
